崔允漷建构新教学心得体会共13篇Word文件下载.docx
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学生、学习结果、评价之间的互动是十分复杂的；
l教育评价依赖于清晰的标准。
应鼓励学生监控并反思自己的工作和表现，因此对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。
提供反馈是教育评价过程中的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不只是和其他学生的比较；
l教育评价应引出学生的最佳表现。
这需要具体的、学生经验范围内的任务，这些任务应当清楚地呈现、与学生当前所关注的内容相关；
l在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。
不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。
教师对自己学生的评价是教育评价的核心部分，教师的课堂评价比大规模测验更重要。
这种评
l价应能支持学生的学习并为之提供支架，应能评价多种情境中的表现；
l要保证评价的教育性，元评价非常必要，教师的评价素养应该是教师专业素养中的重要内容。
课堂教学评价是一个专业的研究领域，其包括课堂观察、证据收集和评价反馈等多个方面。
一般认为：
听课过程是收集证据的过程，评课过程就是基于证据的推论.因此，对于课堂教学评价的认识，我们不能简单地认为是一种教学后的研讨活动，而是应当设定一个研究的主题，有一个整体的研究过程，并对于评价的内容开展教学反刍，更好地推动课堂教学效益的提升。
二、课堂教学评价的核心理念
l课堂教学评价必须以教学的改进为目的，以教师专业发展为目的；
l课堂教学评价必须基于专业的思考——是一项专业研究活动；
l课堂教学评价必须基于协商参与——避免单一主体评价造成的主观性；
笔者认为，开展基于新课程实施的有效教学和课堂教学评价，我们一定要注意摆脱四大误区：
（1）课堂教学评价的方法“去专业化”。
教学评价是一项设计具体课程实施情况的评价，我们应避免陷入“指标过于原则”或者“方法过于繁琐”的误区。
课堂教学评价的方法应和学科教学的特点相结合，应当成为学科教学改进、教师专业发展的推动力。
（3）课堂教学评价的手段“伪专业化”。
课堂教学评价应基于课堂听评课的观察和分析,应着重进行基于课堂观察数据的理论思考,而不能仅停留于思辨。
我们在认可“教无定法”的同时，也不能将课堂教学评价沦为展示演讲与口才的“辩论会”。
只有加强相关的实证研究,才能促进课堂教学评价体系或者有意义的建构,才能通过教学评价帮助教师解决实际问题。
（4）课堂教学评价的体系“过专业化”。
科学的评价一定是基于大量的数据信息为基础的，而目前常见的听评课工具的设计往往只重形式，而忽略了可操作性。
因此，将现代信息技术作为课堂教学评价的平台，可以突出体现课堂教学评价研究的技术特征和体现对评价的元认知特点。
课堂教学评价所提供的数据和信息越准确、越翔实，作出的分析越深入、越客观，对教师带来的帮助也越大，但在一定条件下，我们
应可以选用适切的评价方法来指导教学。
为此，课堂教学评价的研究，我觉得需要一个渐进的过程。
结合
一段时间的反思，我们将课堂教学评价的研究分成三个阶段，第一：
研究“基于教学目标分解的教学评价”主要研究新课程内容实施效果的课堂评价”；
第二阶段，研究“促进教师教学行为的课堂教学评价”，主要研究如何评价教师的教学行为；
第三阶段，研究“如何评价课堂教学的达成度”,主要研究学生的课堂教学中学生学习的效果.
崔教授的专著内容翔实，案例丰富，是一本贴合教师实践经验的好书，除了课堂教学评价的内容之外，还有很多值得我们研读和反思的精彩论述，今后我还将不时重温，不断获取新的实践灵感。
（本文作者为上海市普教系统优秀青年教师后备人选）
读崔允漷《有效教学》有感
扈加丽
讨厌说教性的教材，初读崔允漷《有效教学》是有抵触情绪的，这本书是师范类学生的教科书，但是一旦开始阅读，就立刻被它吸引！
甚至开始思考，为什么我当初上学的时候没有一本这样的教材，如果有这样的材料的话，这十几年的教学中会少走很多弯路，会让自己更早的成熟起来！
即使是现在读到，结合自己的教学经验，也可以更好的体会书中所提到的教学方法、手段，可以使自己的教学思想得到升华，更好的指导今后的教学工作。
本书的指导思想是让学习者“像专家一样思考”。
共分三个单元：
第一单元讲“什么是教学”，第一章“教学与教学理论”，第二章“教学理论的形成与发展”，第三章“教学的基本问题”；
第二单元讲的是“怎样教得有效”，第四章“教学准备”，第五章“主要教学行为”，第六章“辅助教学行为”，第七章“课堂管理行为”，第八章“教学评价”；
第三单元讲的是“怎样教得更好”，第九章“教师、教学和研究”，第十章“教师开展教学研究的路径”。
每个单元都体现了如下思考：
如何把问题还原到原点思考？
如何将教学问题置于课程、教育、社会大背景中综合地思考？
如何促使学习者将中小学的课程标准、教材、教学、学习、评价进行一体化的思考？
如何促使学习者形成教育领域的大观念，而不至于去去背书中提供的那些条条框框的东西？
一方面，在读书过程中有细节的指导意义。
现代化的教学媒体广泛的应用于各个学科的各个方面，但是，大部分老师对多媒体课件的选择和使用，缺乏科学性。
或者应用已有课件加以改变更新，或者自己搜索材料加以组织，缺少科学理论的指导.而《有效教学》给了我们明确的指导建议。
1、综合考虑教学目标、学习任务、学习特点和媒体的教学功能以及媒体使用的成本效益等因素，可以按照不同因素间的组合作出最佳选择。
2、呈示视觉材料时，视觉材料的逼真程度已中等程度为佳，并不是越真越好；
在视觉材料位置的摆放上应依据材料的重要程度，一次排在左上，左下，右上，右下位置。
3、听觉材料要保证背景干净，声音、语音清晰；
如果想让学生注意某一部分材料，就要有意识的改变它的音量或者语调。
在教学过程中，课堂提问时必不可少的教学手段，是师生间的最常用的互动过程。
老师们在应用这一常见手段的时候，却很少注意到提问的内容与回答间隔时间的科学性的问题。
教师的提问难度应针对不同年龄段而变化，同时关注到问题的清晰度，发问次数。
根据研究报告，应该把候答时间增加至少3-4秒，而难度高的问题应增加到15秒。
同时教师的叫答范围越广，教学效果越好。
另一方面，在读书过程中也有理论性的收获。
在书中，明确了什么是有效教学。
我每天都在进行所谓的“教学”，可是还真的没有静下心来思考什么是教学，怎样使教学更有效，想起来真的是不可思议。
平时做的事情是怎样使学生考的最好，使3率指标最好。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发
2学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；
三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。
四是关注结果。
教学行为的目的是促进学生的全面发展，其落脚点在于让每位学生学有所得，各有所获。
教学必然是有意向性的行为，指向任务的达成，这就需要对教学目的、教学过程进行评价。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
该书强调学生通过教师的教和自己的学，建构自己的知识、能力、素质、品质和人格等。
时下我们教育过分强调学生成长的外在因素，而不注重学生成长的内在因素，片面夸大教师的作用，而忽视了学生的主观能动性，形成了模具化的千人一面教育。
总之，这本书科学、有效的指导我们的教学工作，是一本值得细读、研究的好书。
指向学科核心素养的教学
崔允漷
一、何为学科核心素养
定位：
是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献。
性质：
是学科育人价值的集中体现，是三维目标的整合与提升。
内涵：
是学生通过本学科学习之后而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
学科核心素养的意义
学科课程在落实立德树人、社会主义核心价值观的目标路径。
学校教育深入推进素质教育的必然结果：
从理念到现实；
从活动到学科；
从课堂到课程；
从先天+后天到后天……
从双基走向三维目标，再走向核心素养读书——做事——做人
有些老师的教学只有教材内容，没有教学目标。
目标写的太宏达了。
如“整体感知文本”。
不知道这节课教什么，怎么教？
给学生什么东西，目标指向要明确。
目标决定学习方式，学科核心素养决定学科学习方式。
学习方式与目标的匹配：
正确的知识+正确的过程=习得的素养学什么-------怎样学-------学会什么
知识与技能-过程与方法-能力、品格、观念
指向学科核心素养的学科学习方式历史：
史料实证
基于课程标准：
让教学“回家”
华东师范大学课程与教学研究所崔允漷
义务教育课程标准的修订与审议，标志着我国21世纪的新课程已经进入了“深化”时期。
然而，真正的“深化”还有另一个重要标志，就在于我们的教学和评价是否与新课程的先进理念“共舞”。
本文借用一种不是后现代的隐喻，探讨教学之“家”在何处，如何让“出家”“离家”的教学“回家”，以回应教学变革的“深化”问题。
教学的“家”在何处──从何而来，将去何方
如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：
“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。
如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上„„显然，这不是国家基础教育，也不是教师的专业活动。
因为，“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在证据。
教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，这是课程领域的一条因果定律。
“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。
尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的。
那么，何为教育教学的目的呢？
从学校课程的专业角度来看，目的或目标系列可以分三个层次来探讨，否则无法清楚地阐明“为什么教”“教到什么程度”的问题。
国家的教育目的或方针是最高一级的目标，它是国家意志的体现，描述的是一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民的大问题，它是从“应然或理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的表述。
学科课程标准（学科课程总目标、学段内容标准）代表着第二级目标，它是从“实然”的角度，用稍为抽象、笼统的语言描述一门学科的育人价值、学科素养或关键能力。
教师确定的目标（学期或模块目标、单元或课时目标）代表着第三级目标，它是课程标准的派生物，也是目标的进一步具体化，因此更接近于可观察或测量、可评价。
将目的或目标系列分成国家制定的目的、专家制定的目标、教师制定的目标三个层次，这不仅是为了学理上的清晰，更重要的是让人们认识到教学的确是一种专业，教师应该清楚地知道自己的教学活动从何而来、将去何方。
基于这样的思考，我们也就清楚了教学的出发点与归宿其实都是目标，没有清晰的目标意味着不知道“为什么教”“教到什么程度”的具体表述，也就意味着难以把握“教什么”“怎么教”的方向。
而清晰的目标源于国家课程标准，国家课程标准是从学科的角度回应国家教育目的的落实情况，即学科的育人价值问题。
因此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：
“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。
”
由此可见，教学的“老家”是国家课程标准，教师理所当然要基于课程标准开展教学。
教学现在何处──“出家”与“离家”
众所周知，十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不是存在，而是十分严重。
尽管“两张皮”现象的存在不是专业问题，是一种常识，因为COPY永远走样，但如何减少两张皮间的巨大差距，这是我们每一个教育专业人员的使命与责任。
就课堂教学而言，新课程伊始，“课程标准”就已经替代了“教学大纲”，但这种“替代”似乎没有给教学实践带来多少实质性的影响。
新课程到底需要什么样的“新”教学？
教师应该根据什么来组织和开展教学？
──是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学？
──是根据教材按部就班（即“教教材”）上课，还是基于课程标准自主处理教材（即“用教材教”）来开展教学？
──是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课？
这些问题依然没有得到很好的澄清，依然让我们的教师每天困惑着„„
走进我们的课堂，我们不难发现：
10个语文老师在上同一篇课文，结果能上出10种不同的语文。
如果是这样，那语文的价值与质量完全取决于教师自身的素质，这是国家课程吗？
有个高中物理教师是这样安排必修2“第六章万有引力与航天”的课时的：
共11课时，其中讲课6课时，习题讲评5课时。
“第五节宇宙航行”讲课1课时，习题讲评2课时。
这样的课时安排有依据吗？
与国家课程方案和课程标准是什么关系？
难怪教师们总是说课时不够。
以一节课为例，目标──教学过程──作业设计这三者是什么关系。
可以肯定地说，没有多少老师是清楚的。
因就此出现了一个教师在制造“三张皮”的现象，也导致“为写目标而写目标”“课堂教学穿溜冰鞋”“课外作业的质量低下”等种种问题。
就作业布置来说，如果教师不知道“教到什么程度”，那么教师就会习惯地、业余地想着“做总比不做好，多做总比少做好，做得越多越好”。
因此在教师中出现了“布置作业就是为了抢占学生的学习时间”的论调，也导致了学生的课业负担无限的加重（当然这只是课业负担重的一个因素）。
„„„„
这样看来，所谓教学的“出家”，就是指无目标导向的教学，也就是我们常说的那种“穿溜冰鞋”的课；
所谓教学的“离家”是指偏离目标的教学，即我们常说的那种“为合作而合作”“为讨论而讨论”，或者不受目标制约的“深挖洞，广积粮”之类的课。
此类现象，活生生地出现在我们的课堂上，随处可见。
对于我们每一个人来说，一点都不陌生。
教学何以“回家”──基于课程标准，追求目标──教学──评价的一致性
那么，如何才能让教学“回家”呢？
首先，确立清晰的学科目标体系。
具体地说，就是如何将课程标准中的内容或水平标准，通过一系列的目标具体化技术，确定学期或模块的目标，再具体化为单元或课时目标。
此路径可以表述为：
内容或水平标准──学期或模块目标──单元或课时目标。
其次，设计基于目标的评价任务。
也就是说，当明确了目标之后，教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”，例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学习到了什么。
离预设的目标还有多远，以便于自己作出基于证据的教学决策。
第三，规划基于目标的教学过程。
即如何在教学过程中落实上述的评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。
这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。
教学与评价不是先教后评，而是一个过程两个方面，即一体两面。
第四，实施规划好的教学过程。
这一环节，最关键的问题有三个：
一是自始之终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成；
二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断做出后续基于证据的教学决策；
三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线；
生成是必然，是机智。
第五，布置基于目标检测的有效作业。
在课堂形成性评价的基础上，再进一步地思考作业的问题。
如，布置的作业是检测什么目标的，与目标相匹配的作业是什么样的，该生的错与对说明什么，如何反馈作业结果才能促进该生的后续学习，等等。
如果从文本的角度，要把上述过程说得更可操作些，那么基于课程标准的教学设计可以分两层来叙述。
一是教师根据研读国家课程标准，研制某学期或模块的课程纲要，再编制单元或课时教案，体现学段内容标准──学期或模块课程纲要──教案的一致性。
二是就一节课而言，教师在备教案时，必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去（目标）”“我如何知道学生已经到哪里了（评价任务设计）”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现，也有利于我了解学生学到了什么（教学环节）”，体现目标──教学──评价的一致性。
归纳起来，基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面：
一是目标源于课程标准，二是评价设计先于教学设计，三是教学全程指向学生学习结果的质量，四是体现“像专家一样思考”课程标准──教学──评价的目标一致性。
教学“回家”之路漫漫──我们的认识与期待
尽管我们在上述似乎清楚地描绘了教学如何“回家”的路线图，然而，我们还必须清楚地认识到其路是何等得漫漫兮！
因为，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决，其中最关键的是两大问题。
首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。
基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。
就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，可用来作为课程标准研制的知识基础比较薄弱，投入资金相当有限，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此我国各学科课程标准（试验稿）还存在比较多的问题。
可喜的是，国家课程标准经过了一轮比较深入的修订，然而，还需要我们一起对之进行进一步的学理拷问和实践检验。
其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有实施基于课程标准的教学的能力。
如果不具备前述的充分条件，基于课程标准的教学就有可能出现两种状况：
一是“无课程标准”的教学（说难听一点，就是想怎样上课就怎样上课），二是基于“个人标准”（即人人都有自己理解的课程标准）的教学。
即使有好的课程标准这个充分条件，还需要必要条件，即教师具备开展基于课程标准的教学能力。
如果不具备这种必要条件，基于课程标准的教学也就成了“纸上弹兵”或者说是一句“正确的废话”。
如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力？
这会涉及到对教师专业的理解以及教师培养培训的大问题。
就学校层面而言，一种有效的策略就是在强有力的专业引领下，通过校本教研的方式，就课程标准的分解、关键目标的确定、表现性评价任务的设计、基于目标的教学内容的选择与组织、目标导向的教学实施策略、作业的设计与批改、反馈等进行广泛的协商与研讨。
在这一系列的课程发展过程中，逐步发展教师实施基于课程标准的教学能力，进而发展教师的课程素养和课程领导力。
华东师大崔允漷教授谈有效教学的理念
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2011-5-615:
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有效教学（Effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？
为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦
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