同等学力申硕教育学复习备考之简答题Word文档下载推荐.docx
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①教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；
②形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；
③教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。
①教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；
②与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；
③教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。
3．试分析自然主义教育思潮的积极意义和理论缺陷。
自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。
主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。
基本观点是：
①反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；
②教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；
③学校应使儿童愉快地生活和学习；
④根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；
⑤教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。
自然主义教育思想提出了近代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩
4．实用主义教育学观点述评。
19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916）克伯屈的《设计教学法》（1918）等。
其基本观点是：
第一，教育即生活；
第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；
第三，学校是一个雏形的社会；
第四，课程组织以学生的经验为中心；
第五，师生关系中以儿童为中心；
第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。
不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。
5．教育学的研究对象是什么？
关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。
这些观点大多模糊不清，似是而非。
教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽；
教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；
教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；
对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。
教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。
6．21世纪教育学的发展趋势：
（1）教育学问题领域的扩大；
（2）教育学研究学科基础的扩展；
（3）教育学研究范式的多样化；
（4）教育学的进一步分化与综合；
（5）教育学与教育改革的关系日益密切；
（6）教育学术的国际交流与合作日益广泛。
7．国家主义教育思想：
国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。
其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。
其基本观点为：
教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；
教育是造成民族国家的利器，教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；
由国家建立国民教育制度。
国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。
自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。
8．20世纪教育学的主要流派：
20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。
主要有：
（1）实验教育学
（2）文化教育学（3）实用主义教育学（4）制度教育学（5）马克思主义教育学（6）批判教育学。
9．教育的基本问题：
（1）教育学的研究对象问题。
（2）教育学研究的方法论问题：
马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辨证的统一。
（3）教育学的科学性问题：
康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
（4）教育学的本土化问题：
在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。
狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。
乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”。
我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。
（5）教育学的实践性问题：
该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。
10．教育科学研究群体的类型与优化组合原则
（1）科研群体的类型：
①以专业为基础的学科科研课题组结构模式：
多以高等院校、独立教育研究机构或教育行政部门为核心组织力量，既有同单位内相同专业或不同专业的协作研究，也有校际、国际间跨学科的研究力量的组合。
②以教育实际问题为中心，基层教育组织建立的三级教育科学研究课题组结构模式。
三级，指市、区教育机构和中小学校教研室。
③以教育实验研究为基础，理论研究工作者和教育实践工作者相结合的科研课题结构模式：
一般由三部发人组成，即高校或独立研究机构的专家、教育行政管理人员、一线教师。
（2）科研群体优化组合的基本原则：
①增强科研群体的凝聚力。
群体内每个成员都应自觉服从于共同的目标，形成浓厚的团结协作气氛，树立集体主义精神。
②科研群体要有合理的层次结构。
包括专业结构、智能结构、年龄结构。
③科研课题管理制度化、规范化。
要制定科研工作条例，作为科研工作的行动指南和活动依据；
加强对课题研究过程的管理；
建立科学研究情报网络和信息库，加强教育信息的收集、整理与交流。
11．教育学的元研究与元理论
元研究是对某类研究活动本身存在问题（元问题）的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。
教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。
对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。
教育学元研究的目的不是为增加实际的教育知识，而是为了反思教育研究行为，指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。
教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式，等等。
最早提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。
我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。
目前，我国教育学的元研究正在多学科视野下不断深化。
教育学的元研究将在一定程度上推动21世纪的教育学发展和教育学科建设。
12．列举三个不同的教育定义，对它们进行比较分析，并试着给出自己的教育定义，加以理论阐述
（1）我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。
教育的广义定义一般是指：
凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。
教育的狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
（2）美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的特征教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。
描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。
规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。
”纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。
这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。
这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。
（3）在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。
因此，想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。
不过，一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能（政治的、经济的或文化的）；
后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。
这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。
但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。
给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。
13．现代教育的社会基础：
（1）现代教育的经济基础：
工业经济与知识经济（后工业经济）；
（2）现代教育的政治基础：
民主政治与法制建设；
（3）现代教育的文化基础：
民族文化的认同、传承和弘扬，学习其他发达国家的优秀文化，反对文化殖民主义和文化帝国主放；
（4）现代教育的知识基础：
知识的分类、增长和价值的变化。
14．比较几种不同的教育起源学说，谈谈你对教育起源的看法。
（1）神话起源说：
是关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，我国古代的思想家也有人持这种观点。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
这种观点是根本错误的，是非科学的，之所以如此，主要是受到当时在人类起源问题上认识水平的局限。
（2）生物起源说：
代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·
能。
教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展；
教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力。
生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，比起神话起源说来，是一个大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其动物类似行为之间的质的差别。
（3）心理起源说：
代表人物为美国教育史家孟禄。
主要观点是，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。
只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。
以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程：
从神话起源到生物起源到心理起源，具有一定历史的进步性。
但这三种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。
（4）教育的劳动起源说：
也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。
前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
其主要观点可以概括为：
①人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；
②教育是人类特有的一种社会活动；
③教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；
④教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；
⑤教育范畴是历史性与阶级性的统一。
15．现代教育的理论基础：
现代哲学基础、现代心理学、现代社会学等。
16．现代教育的概念和基本特征是什么？
（1）关于现代教育的概念，不同的人有不同的界定：
①有的人从外部条件入手，把现代教育界定为“适合现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形态和特征”。
②有的人从内部因素看问题，将其界定为“教育者以大生产性和社会性相统一的内容，把受教育者社会化为能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会的人的活动。
”③综合起来看，可以将现代教育表述为：
“从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。
”④现代教育是一个复杂的、多样的、动态的综合与统一的概念。
（2）了解和掌握现代教育的基本特征，有助于把握现代教育发展的大趋势，转变自身的教育观念，深化教育改革实践，推进教育科学研究。
关于现代教育的基本特征，不同的人也有不同的看法，总结各家之说，概括为：
①培养全面发展的人的理想和理论从理想走向实践，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本的特征。
②教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强。
③科学精神与人文精神从分离走向统一。
④教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育教育行为的基本准则。
⑤教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高。
⑥教育地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本。
⑦教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断革新的。
⑧教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服。
⑨教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础⑽教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造更好的外部条件；
⑩教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，为此，必须变预备式的教育为终身教育，必须改变传统的教育观念、课程结构和评价方式，必须打通正规教育与业余教育、学校教育与继续教育，建立一个一体化的、更加灵活的、满足不同类型和层次学习者学习需要的新的教育体制。
17．教育本质论争的意义及主要观点是什么？
给出自己的教育本质观。
（1）教育本质问题所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。
（2）该问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。
（3）我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代，新时期的重要教育学得几乎都参与了这场讨论，这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用。
（4）讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
论争没有最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。
（5）准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，建构教育理论体系，具有非常重要的意义。
18．教育有哪些基本属性？
（1）教育的社会性是教育这一永恒社会现象的根本属性。
教育是人类社会特有的现象，是培养人的社会活动。
教育主要通过语言和文字来进行，而语言和文字都是人类社会的产物，是人类社会特有的。
在原始社会，教育还不曾从其他社会活动中分化出来，而与生产劳动这种最基本的社会实践活动紧密联系在一起。
教育自从其他社会活动中分化出来后，担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的是使人社会化。
（2）教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。
教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。
这种制约是客观地存在，只有认识它，才能把握教育发展和改革的规律，教育本身才能得到更好的发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服务，促进社会的进步。
（3）教育的生产性表现为以下几点：
①教育是劳动力再生产的重要手段②教育是提高劳动生产率的重要手段③教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。
（4）教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，从而表现出教育的历史性。
（5）在阶级社会里，教育是阶级性是教育的社会性的重要表现形式之一。
一定的教育反映一定阶级的要求并为它服务，政治上占统治地位的阶级，利用教育巩固其统治地位；
被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。
但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握着教育的领导权，并利用它传播统治阶级的思想。
（6）教育的民族性一般指民族传统与特点在教育上的反映。
教育的民族性所体现的是适合时代发展的民族的优秀传统与特点。
民族之间的相互学习、取长补短是丰富和发展教育民族性的必要条件。
（7）教育的相对独立性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。
不了解教育的相对独立性，同样不能很好地说明教育的发展变化过程，以及教育在社会发展中所起的作用。
最主要表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。
教育的发展依存于社会存在的发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的，是从主导方面讲的。
但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡的现象。
教育的相对独立性还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现：
①教育内容的继承②教育方式的继承③教育理论与教育经验的继承。
认识教育的相对独立性，对理解教育的作用和发展规律有着重要的意义。
在分析研究教育问题材时，不能仅仅从社会的政治、经济等方面去考察，还必须从教育内在、特有的规律性去考察，更不能简单地照搬解决政治、经济等方面的方法去解决教育问题。
这不仅不利于教育的发展，也不利于社会政治、经济等方面的发展。
当然，教育的独立性毕竟是相对的，我们既反对抹煞教育相对独立性的形而上学的机械论，又反对把这种独立性绝对夸大的历史唯心主义。
19．教育的文化功能
（1）传递—保存文化的功能：
教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为
“文化人”。
与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，教育也就具有了保存文化的功能。
（2）传播—丰富文化的功能：
文化的传播，一般指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的传输过程，是单向的；
而文化的交流，则是两个或两个以上文化构同体的文化相互传播，是双向的或多向的。
文化的交流，对于双方都是自我超越的过程。
教育作为传播—交流文化的重要手段和途径，也就具有了丰富文化的功能。
（3）选择—提升文化的功能：
教育对文化的选择就是为了适应时代发展的要求，去糟取精。
教育要对“文化”进行筛选，把“过滤”了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。
教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。
（4）创造—更新文化的功能：
教育是文化结构中的一个能动的要素。
教育创造—更新文化的功能，虽不像前三项功能那样直接，然而它却能立足上述功能，创造并更新文化。
20．文化与教育的共生关系
（1）人是文化动物，这是一些学者从文化学的角度对人所下的定义
（2）“人是文化产物”，无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想（3）文化对教育的制约作用是非常明显的，一国的教育之所以区别与别国的教育，文化差异是一个很重要的原因。
就教育内容方面而言，文化对教育的制约、支配作用尤为明显。
教育离开了文化，就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础（4）教育是一个不可或缺的、与人类共始终的、积极能动的文化要素；
从其与社会文化的关系而言，教育是社会文化系统中的一个能动的要素，二者存在着一种共生关系（5）全面地认识教育与文化的相互关系和教育的文化特征，有助于正确、全面地认识不同时代、不同国别教育的共性和个性，克服对教育这一复杂社会文化活动的认识简单化，从而客观地比较与鉴别不同文化背景下的教育，吸取经验教训，丰富和发展我们的教育理论与教育实践。
21．教育现代化的一般特征与内在特征
（1）教育的现代化具有以下几个方面的一般特征：
①强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；
②教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；
③在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。
（2）教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。
“教育民主化”已是当前教育政
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