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根据教育事业发展和教师队伍建设需要，国家将各级各类学校的教师都纳入了专业技术职务序列。
（2）中小学教师教育课程的认定制度（3）中小学教师教育机构走向规范。
3．教师在职教育走向校本
（1）“校本”是教师在职教育发展的必然走向。
改革开放20多年来，中小学教师的学历补偿教育和学历提高教育基本上都是由高等学校和各级教师培训机构担任的。
20年来，高等学校和各级教师培训机构在中小学教师培训中一直发挥着主要基地的作用。
数以万计的中小学教师在高等学校和教师培训机构通过教材教法过关、学历补偿教育和继续教育，中小学教师的整体素质有了明显提高，特别是绝大多数不具备合格学历的教师取得了合格证书或合格学历。
但是随着中小学教师继续教育发展，以高等学校和教师培训机构为主要基地的教师培训也日益暴露出明显的弊端，主要表现在：
培训课程的设置大多源于教师培训机构自身资源的考虑，与中小学教师教学实践存在着脱节；
培训机构的培训面向所在地区的所有学校，无法兼顾学校与学校之间、教师与教师之间的差异，难以完全满足个别学校与个别教师的特殊需要。
这些弊端的存在，制约着中小学教师培训质量和效益的提高。
于是，一种新型的教师在职教育模式——校本教育，开始呈现。
一些学者认为学校既是学生的学习场所，也是教师的发展场所，提出：
每一学校都应将教师的继续教育视为任务的一个必要部分，要把教师教育渗透到教师真实的教育环境和过程中。
以上海为例，上海在20世纪90年代中后期提出“中小学自培基地”的概念。
所谓“自培基地”是指相对培训机构的培训而言的，由中小学自己组织实施的一种有计划的培训，能够自培且符合有关条件的中小学校被称为自培基地。
相对于培训院校“集中脱产培训”形式而言的“校本培训”、“校本教育”，在我国教师在职教育领域里得到广泛的关注与实践。
这种教师在职教育方式，有效地缓解了培训资源不足、培训经费缺乏和受训者间的矛盾；
它使得学校可以根据自身实际，灵活安排培训时间、培训内容，增强了培训的针对性和实效性，促进了教育理论与课堂教学实践的结合。
事实上，20世纪90年代后期，校本培训在我们国家很多地区兴起，被列入了许多省市教育行政部门制定的中小学教师培训计划。
它的出现是我国基础教育改革和发展的客观要求，也是中小学教师继续教育深入发展的必然结果。
“以校为本”并不是排斥有关的理论和专家的指导，而是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下，“物化”先进的教育理论，及时对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析；
其主要方式不是把眼光盯在外出学习上，而是提倡“学校即研究中心”，“教室即研究室”，“教师即研究者”；
其目的在于，加强教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作，形成专业互助、自我提升与自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织、学习型学校。
特别地，在以校为本的教研活动和培训活动中，教师有机会对课程改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论。
在这个过程中，教师是作为主动的研究者，带着疑问、困惑进行理性地思考，而不是被动地接受。
对教师而言，这是一个不断成长和互助提升的过程。
对校长来说，校长是第一责任人，是校本教研制度的组织者、领导者，而学校则是建立以校为本制度的主体。
从这个意义上说，这样一个动态过程，必须切实根植于“以校为本”，必须有具体的活动内容和务实的活动形式，并通过这些非常现实的内容，实现教师与教师之间、教师与管理者之间的沟通、交流与对话，进而促进教师的专业发展，提升学校的办学质量。
在一定意义上说来校本培训就是以师为本的培训，是为了促进教师的专业发展。
二，强化校本培训，促进教师的专业发展
（一），教师的育人与育己
在讨论教师乃至教育工作时，人们的注意力往往在教师的育人这个问题上，对教师如何“育己”这一问题通常被人忽视，然而这却是个对教育质量、教师的生命质量具有决定性意义的问题。
教师的“育己”，不是单指一般的业务进修，也不是指那种脱离了职业实践的自我修养。
而是指教师在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践，思考与行动。
第一，教师的育己决定教育质量，体现教师的职业价值。
随着社会发展，特别是新课标的推行，要求教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。
教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；
教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
这是因为从教师育人本身的职业要求来看，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；
没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；
没有教师的主动发展，就很难有学生的创造精神；
没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。
第二，教师的育己决定教师的生命质量，体现教师的生命价值。
教师首先是人，作为个体的人，教师也有很多需要——需要得到关爱、尊重和发展，需要得到自由而全面的发展。
正如马，恩在《宣言》中指出“人的全面自由发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则”。
从以人为本的要求出发，“我们不能把学生的成长建立在教师自我牺牲的基础上，教师的职业生命需要不断的发展，生活、工作质量需要不断的改善和提高。
”职业生活，是人成年以后生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了人的生命质量，从而也造就了个体的生命质量。
工作是人生态度的一种表达方式。
教师在职业生涯中所能得到的成功体验，在某种程度上决定着他们的职业幸福感。
然而，如果教师的职业能力始终在原地踏步，他们又能体验到多少成功的喜悦呢？
如果教师没有能力体会教材内容和教学过程的价值，他们又怎能获得从教的乐趣呢？
因此从这个意义上来说，教师的育人包括育学生也包括育自己。
只有把二者结合起来，教师才能向他的智慧和人格、能力发出挑战，才能产生推动他学习、思考、探索、创造的不息的动力；
给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也在为事业奉献中，不断获得更新和发展，实现自己的生命价值，从而获得“教师职业的内在尊严与欢乐”。
也是作为人的尊严与欢乐。
总之，只有坚持育人与育己的结合，才能实现教师职业对于社会而言的外在价值与对于从业者——教师而言的内在生命价值之间的完美统一。
二，教师的主动发展和被动发展
（一），现状分析
1，内驱力不足影响主动发展
调查发现，就当前教师参加培训的动机而言，大体可分为三类，一是国家政策规定，完成规定的学分，应对绩效考核；
二是职称评定、升级的需要，三是自我提高发展的需要。
许多教师参加培训主要是外部驱动。
有的教师谈到，“参加培训是为了完成继续教育学分任务。
”加之教师培训本身实效性不强或者工作负担较重，因此许多教师失去了参加培训的主动性，这种“被培训”的状况实际上是教师在专业发展中主体地位的缺失。
造成这种现象有其具体的历史和社会原因。
2，外部环境不利与主动发展
这主要表现在其一，“多年来，我们只强调教师奉献，即教师在教育工作过程中的“损耗”而忽视了教师在教育工作中“增值”的权利和可能性。
传统的教师观念对教师要求多，帮助少；
即使帮助也仅仅是为了使教师更好地完成其职业工作，而没有立足于教师作为独立人，其自身在成长过程中的需求。
教师仅仅是春蚕，蜡烛，是教育的悲哀。
教师当然要有这种奉献精神，但个人的价值与追求不能定位在这一个层面，要关注教师个人生命价值和事业价值的内在统一。
其二，就培训的内容和方式来看，我国的教师培养与培训往往由教育行政机构聘请一些教育专家来制定，不考虑或者很少考虑教师的个体需要，采取的多半是上大课，“一锅熬”实际效果不理想，一线教师被动地接受培训，而这种培训不一定切合教师的实际需求，教师往往出于完成每年继续教育培训的动机而参加培训。
这种培训模式在一定的程度上消弱了教师的主动性，不利于教师的专业发展。
（二），对策
第一，更新观念，创设条件，形成良好的环境氛围
随着时代的发展，教师不再是被动的执行者，不再是仅仅完成某一教育任务的“工具”，教师作为生命个体的需求应该逐步得到关注与认同，教师应该成为有灵魂、有理想、有情感、有独立见解的人。
只有基于这一理念，教师才能真正成为学校课程以及学校文化的建设者。
就培训模式而言，应以教师的实际需要为原则、以研究教学问题、知识提升以及优化教学等为导向，使培训方案能有效整合改革和教师的需要，并保证一线教师在专业发展方案制定中处于主动地位，使教师以研究者的身份参与到教育知识的生产和创造之中去。
第二，依法维权和依法履行义务
积极主动参加培训，是教师积极维护自己的法定权利和履行法定义务的需要。
《中华人民共和国教师法》第七条教师享有下列权利
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
（六）参加进修或者其他方式的培训。
教师应当履行下列义务：
（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
）
第三，教师要强化自我发展意识。
自我发展意识指教师自我对专业发展的认识、体验（自尊、自信）和调控（检查、监督、控制——知、情、意）。
教师的自我发展意识是促使教师自我造就、自我发展的内驱力和热情。
自我发展意识促使教师不断的学习、积累、总结、反思、实践，开拓进取，形成高度的职业责任感，把教育当作自己的事业，就能实现敬业到精业的突破。
教师专业发展，主体在教师自身，它要求教师拥有个人专业发展自主，要为自己的专业发展负责。
要实行自我专业发展管理，监控自己专业发展的过程。
要能够自觉地在日常专业生活中自学，将专业发展与自己日常的专业生活密切结合起来。
没有教师的自尊自强、自省自励，外在要求转化为内在需求，只会使这项迫切而又无比重要的工作流于形式。
课改从教学理念的树立、知识结构的改善、角色的重新定位、教师教学行为的转变等等方面，对教师提出了新的要求，教师的自我发展，对课改就有着重要的现实意义。
教师的主动发展的一个重要标志就是，教师不再被视为外在的、研究者研究的对象，更是一个参与甚至主动行动的研究者，当他们发现问题时，遇到困惑时，缺乏对策时，不再仅仅依靠外在的研究者，而是自己去探索问题，自己去解决困惑，自己去建构那些策略性知识。
教师不再仅仅是被观察的对象，被诊断的“案主”，被分析的个体，因为“教师即研究者”（teacher-as-researcher）。
这时的教师就会有意识地去关注课堂发生的一切，就会敏锐地去观察课堂发生的一切，就会主动积极地去探究课堂中的活动。
教室正好是检验教育理论的理想的实验室，教师是有效的实际观察者。
在课堂教学中，教师要以“参与者”、“当事人”的角色留心教学中出现的细节、冲突和问题，叙说“解决”问题的过程直接影响着，教学研究对教育实践的“改进”程度。
教师通过自我实践、自主反思，不断的让教师超越自我，让教师拥有课程智慧、教学智慧、教育智慧和管理智慧，让教师成为阳光教师、人文教师、智慧教师、理想教师。
三，教师的盲目发展与科学发展
盲目——认识不清，目的不明；
就培训而言处于被动状态，为了完成组织任务，“交差”、“应付”；
没有明确的目的和自身的发展方向（目标）；
盲目从众等等。
科学发展依据教师成长的规律。
实事求是，从实际出发。
准确的定位。
明确的目标，正确的方法。
为培养具有高素质的教师，世界各国对教师教育都非常重视，教师教育的效果却并比令人满意，反而受到许多抱怨与批评，造成这种情况的原因固然很复杂，但对于教师发展过程规律性本身缺乏了解不无联系。
由于对教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题，他们需要何种类型、何种程度的帮助不甚清晰，对教师缺少一种发展观，或无论在教师发展的哪一阶段，教师教育都提供大同小异的帮助，其结果自然不会理想。
（一），教师成长阶段的一般规律
1，适应阶段：
这个阶段的教师是刚从师范院校毕业的新教师，他们尽管具有一定的专业知识和教育理论水平．也经过一段时间的实习锻炼，但毕竟对中小学教育实践了解不多，大量缺乏的是教育实践经验，更谈不上有什么实践的智慧和缄默知识．而对新教师来说．关键是如何通过短短二到三年的教育实践，尽抉完成理论与实践的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。
这时教师要实现二个转变，一是由师范生向教师的角色的转变．二是教学知识向教学能力的转变。
因此学校一方面要加强教师的角色意识培养，使其明确教师的职责与要求；
另一方面，要加强对新教师的角色行为的规范训练。
在师德规范、教学规范、管理规范上下功夫。
使新教师尽快进人角色，理解并掌握学校具体的教育教学管理规范．学习和掌握有关的教育教学技能技巧，成为适应型教师。
（2）．分化定型阶段：
适应型教师究其实际发展水平而言，他们还处于教师群体最低层次。
无论就其本人而言，还是从学校的要求来看，青年教师都有继续发展的压力和动力。
这时青年教师就会出现分类、分化发展的情况，绝大多数青年教师会从全面掌握和提高自己的教育教学管理技能技巧人手，继续第一阶段的二个转变的进程，成为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师．并从原有群体中分化出来，成为学校领导放心、合作教师欣赏、所教学生喜欢、学生家长欢迎的教坛新星，至少也能成为一名胜任学校的常规教学教育管理工作的合格教师。
而有些教师却在此时走向了他途。
他们在继续强化教学基本技能巧发展的同时，更侧重于系统的教育理论和专业知识的学习，尽管他们在具体的学科教学上不一定能名刊前茅，但在专业知识和教育理论修养方面却颇受人们的赏识．但与此相应的教学技能技巧的相对滞后．却又使人们对他们喜优参半．对他们的评价当然也分歧较大。
因此他们在学校中的地位也时高时低，导致其情绪波动也很大。
这就是用脑教书的知识型教师，也是一类很有发展潜力的好教师。
他们想的说的比做的要好。
然而，由于他们当中还存在着一类“写得上，但教不了书”的教师（这类教师尽管当时较易被人们所非议，但日积月累也能成为超越合格型的好教师），导致人们对这一群体始终抱有一种审慎的态度总之，在这一阶段。
教师分化成四类：
一是教学技能较为缺乏，知识和理论水平一般的教师，二是合格教师，三是知识型教师，四是经验型（实践型）教师后二类教师都属好教师。
（3）．突破阶段：
对知识型和经验型教师来说，他们当然不会满足于其现有的发展状态．他们还会继续努力向上突破。
但是由于教学工作任务的繁重，社会各界的期望很高．同事的压力很大，再加上前进的道路也很迷惘，因此他们往往处于痛苦的蜕变期和高原期。
退一步“海阔天空”无忧无虑，进一步山高路远前途渺茫。
所以这时有些教师在碰壁之后．又退回原处，成为合格型的教师；
但也有些“明知山有虎，偏向虎山行”，他们继续在自己的专业发展道路上向上攀登。
在这一攀登的群众中．绝大多数的教师走的还是实践之路，少数行的是理论之途，但是他们发现，无论他们怎么努力，他们也只能是在原有的基础上迈进几步，却怎么也达不到预期的目标，一种可怕的高原现象降临到他们的身上，怎么办?
这时的关键是找到理论与实践的结台点。
知识型教师要重在对所掌握的知识的灵活运用．在教育教学的
实践过程中消化所学的知识，并内化成自己的知识．变成自己的教育思想或信念，同时更要注意转化成自己的教学技能技巧．在课堂教学技能和技巧上做文章．用所学的理论指导实践．丰富自己的实践来发展自己的理论．在感性发展和技能技巧上下功夫：
而经验型教师则要在系统的理论学习上下基功，力图把自己在教学实践过程中形成的教育实践智慧（缄默的知识）转化成明确的知识。
要加强教育理论的系统学习．用理论指导自己的实践而不是盲目实践．使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在理性发展上下功夫。
这二类教师都要以自己的悟性为基础．以自己的教学个性类型为条件，通过系统的反思来整台，抓住薄弱点，把握关键期，破高原期，实现理论与实践的第二次融合，成为准学者型教师。
（4）．成熟阶段：
要真正成为学者型教师光靠单纯的理论学习、技能诊断和发展、二种知识的整合是远远不够的。
因此，准学者型教师要以自己的学科性质特点为基础．要研究自己的教学个性，要有创新意识和精神，不仅要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，形成自己的完整的教学体系、教学风格和流派。
个性化的教育科学研究就成为学者型教师成长的必经之路。
系统的科学研究既指导教师的教学实践，又丰富和发展教师的教育教学理论，实践发展成理论，理论演绎成新实践。
学者型教师不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且反过来推动了教育理论与教育实践的发展，学者型教师真正成为教育改革与发展的排头兵和领头雁。
青年教师发展模型有二：
一是由新教师——适应型教师——知识型教师——准学者型教师——学者型教师，成才时间相对较短，但难度较大；
二是由新教师—适应型教师——技能型教师——准学者型教师——学者型教师，成才时间相对较长，但难度较少一些。
而理想的中间路线实际上是不存在的。
所以不同的青年教师要根据自身的不同情况和特点慎重设计自己的发展模式。
（二），准确的定位。
从新认识自己，找准切入口或突破口。
1，教师的二次发展理论。
从以上分析可以看到，一个教师在其成长过程中，有两个结合期（适应阶段的理论与实践的初步结合；
突破阶段理论与实践的第二次融合）有学者据此提出教师二次发展论，存在着发展曲线图，或者说即教师成长有三个阶段：
第一次成长期、高原期、第二次成长期。
。
我们认为是有一定道理的。
关于教师进入第一次成长期的标志：
第一，熟悉教材。
这是教师第一次专业成长最基础的内容。
第二，对教学的基本步骤与方法的掌握。
这是教师第一次专业成长最重要的内容。
第三，对学生的关注。
这个阶段的老师开始形成所谓学生观。
第四，有与同伴合作的强烈愿望。
其标志是校长和同伴的认可。
第五，开始关注教学效果，但主要是追求学生的考试成绩。
有的甚至把学生的考试成绩当作最大的成功指标。
关于教师进入第二次发展期的标志：
第一、原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容。
第二、生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。
第三、关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。
第四、不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对师资队伍建设、对一定区域内的教学管理问题开始感兴趣。
第五、开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。
第六、非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这些资料。
不注意收集自己的资料，说明教师没有倾注自己的心血。
第七、对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为与自己的亲疏。
第八、在工作甚至生活中的一些方面追求与人不同的看法和作法，表现出对一些固定的看法和作法的不满意。
第九、开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定。
第十、更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己。
第十一、对自己常常有陌生感，感到自己变化很大。
第十二、既不象过去那样自卑，也不像过去那样自傲，能客观看待自己。
2，关于教师发展中的高原现象：
“高原现象”是教育心理学中的一个概念，指在学习或技能的形成过程中，出现的暂时停顿或者下降的现象。
在成长曲线上表现为保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高原现象”之后，又可以看到曲线继续上升。
这种“高原现象”的例子在现实生活中也不胜枚举。
处在“高原期”中的教师，专业发展停滞不前，好象很难再上一个新的台阶，找不到前进的动力，影响教师专业的成长。
进入高原期的标志
第一、很难感觉到像前一个时期那样快速成长，相反，他发现自己很多事情都是在重复。
第二、能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。
、
第三、工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么事情可做。
偶尔有一些新的尝试，也看不见什么效果。
第四、教师发现，自己从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂。
第五、工作热情明显下降，但能维持着基本的工作状态；
一部分教师感到工作疲惫，产生职业倦怠。
第六、开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，觉得这些理论都与自己切身的感受不一致。
对高原期的简单分析：
第一、高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的老师不能自觉到自己的处境。
有的自我感觉良好；
有的知道有问题但不知有什么问题，处于焦虑状态，有的教师对同行引领心里不服，眼高手低，表现出若干消极情绪。
这个对教师的毒害最大。
教师有问题自己不知道，你也不能抓住他说你现在处于高原期，你要进行第二次发展。
这种话不好说，说了，老师会跟你急。
第二、伴随着教师专业发展高原的，往往还有教师人生的一些际遇。
如离婚、生病、生活困难等等，加之其他外部条件，有的甚至出现怨天尤人，形成恶性循环。
在这个意义上说来，教师要走出高原期，格外艰难。
3、据观察，大约有二分之一甚至更多的教师，终身没有走出这个时期。
这是教师专业的悲哀。
因此，这里有一个正确认识高原现象的问题。
要认识到高原期的出现是一个必然过程，任何事物的发展都是波浪形发展，螺旋式上升；
每一位教师在专业发展历程中都会遇到，但由于个人的境况不同，（所处的环境，文化背景，个人的悟性及人格特征）出现的时间、时间长短、表现形式、形成的原因等方面不相同。
这就要具体分析，能否突破，处决于自我意识（是否能正视），外部环境（是否有一个好的环境氛围：
社会的、学校的、教研组的等等），个人的人格因素（是否存在人格缺陷有些教师存在着如怯懦、自卑、优柔寡断、缺乏开拓精神、钻“牛角尖”等不良人格特征，当他们面临压力、困难时，不能采取适当的方法应对，导致高原现象频繁出现，意志品质、自我调控、自我监督…），但关键还是靠自我调整：
其一
升级会员 