幼儿园观察记录怎么写Word文件下载.docx
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但是我们现在也已经知道，生成的灵活性，并不完全是计划性的例外，反而是要以一定的计划为基础、为根据的，或者有时候是作为计划的补充。
同样道理，当我们说观察记录是一种有计划的行为时，并不排除少数情况下临时偶发的、或者某些一次性的记录，并且有些不成熟的计划是很容易发生变化的。
观察记录的计划性在于它需要有一定时间安排和方式进程等方面的规划，其中包括记录的规模、频率、时间段、总时间长度、辅助工具（包括表格和各种机器设备）的设计与使用、保存与整理，等等。
（三）观察记录是一种有丰富意义的行为
有规律的记录和良好的记录工具，不但本身具有十分重要的意义，而且能够产生许多附带的、有时候是不期而至的效益：
1、书面的记录比大脑的记忆，在客观性和真实性上更有保证，更不容易随着时间的推移而消退。
2、书面的记录可以进一步加深大脑的记忆。
3、记录是对现象进行重新整理、在意识中进行澄清和思考的过程。
对于教师的记录而言，这个思考的过程具有多方面的重大意义：
其一，可以增进和加深教师对于幼儿当前各方面的发展情况的了解，把握他们的兴趣、交往和人际关系情况、所面临的问题和各种生长中的能力；
其二，可以发现课程生成的来源，或者渗透某些教育教学内容；
其三，按照一定的规范和要求进行的记录，本身内含着教师对于其教学行为的反思过程和对于师生互动过程中所发生的一切的理解过程，帮助教师清理有关目的是否明确、手段和目的是否符合、什么地方还需要改进、幼儿的反应是否合乎教育教学的预期、为何幼儿会有这样的反应等等问题。
4、记录还可以帮助教师。
思考一个目前没有引起大多注意的一个问题：
教育过程中的许多现象、教育环境中的许多材料缺乏合适的命名。
这是因为具体的进行中的教育教学过程是缺乏反思的，是行动性和场景性的，所以它要么不需要概念，要么由于实物和场景的帮助，不需要准确的或事先得到公认的概念、然而记录则不然，它是反思性的，是脱离具体行动和场景的，而且是用规范化的书面语言来进行的活动，所以有关现象和实物的命名问题，就成为了现实的不方便，进而在反思中直接成为了教师把握的对象。
5、记录对于观察行为的反作用：
它规范、便利教师的观察，使观察成为教师的习惯，保证有效省时，它也使得教师在以后观察的时候更有方向性。
6、长期记录的积累，可以产生多方面的效益：
在总体上了解资源的使用情况，了解幼儿的兴趣和在某些方面的发展水平，了解幼儿之间的个别差异；
在局部上了解个别幼儿的现象背后的原因，了解其发展的历程，了解某些材料发挥作用的规律、原理。
7、持续的、有方向的记录，可以检验教师的某些假设、措施的效用如何，是否需要以及如何进行调整。
8、它对于教研活动、教师之间的合作交流以及家园信息之间的沟通等等，起到媒介作用。
9、它是教师个人的档案库的重要部分，是其日后进行自我反思和专业提升的历史基础。
二、观察记录的分类和范畴
（一）根据记录的结构性（也对应着观察的结构性）划分：
1、开放的日记式或轶事性记录。
该记录方式在局部观察、随机观察中经常使用，类似于日记或记叙文。
这种记录常常是一种个案研究，或是对某一个特定问题的思考；
它追求“质”，而不保证“量”；
它常常没有预先的结构，不对情境作人为的分解，而是尽可能地从某一个角度，保持情境、对象的真实和完整。
写作要求：
对于特定事件的记录，无论以事后或现场的方式进行，都应当尽可能包括以下要素。
（1）原始记录
特定事件的记录并不完全排除观察者的感受、评论和其它主观的意见，但是第一步的工作，则必须要保留一个事件的原始记录，而且该原始记录应当尽可能是客观的、具体的、直接引用的。
记录者在原始事件中不应当追求可以理解的完整性，不应当对行为者的动机、目的、感受妄加揣测，而只应当追求可以直观的完整性，即知觉到的过程与事件。
（2）记录者的观点和理解
教师在教学过程中的研究不以研究自身为目的，不以发现为满足，而是为了实用，为了指导和教学；
它不是在工作之外来研究工作，而是边工作边研究，将研究变成工作的一个流程、一个步骤，使研究附属或内化到工作之中。
这样，教师一切的观察工作，收集信息的工作，都不能离开她的理解和判断。
纯研究的要求和纯工作的要求之间的矛盾问题，需要有一个调谐的但又不是平庸化的处理。
我们的基本原则是，首先要保证每一方的独立性，明确各自的要求和条件，然后要以研究的过程与结果服从于工作的需要。
也就是说，我们的目的是主观性和价值追求，但是我们将客观性和规律性放在出发点的位置。
这是我们从事一切教育实践工作、管理工作和研究工作的一个普遍的准则。
因此我们具体的处理原则和措施是：
第一，只有完成了原始记录之后，观察者的判断、推理和感受才可以以某种形式“附加”在原始记录之上，如加括号、旁注，或者结尾的点评分析等等，但不是不加区分地“渗透”、混合在其中。
第二，一个已经完成的教育过程或现象的“质”的记录文本，不能缺少记录者的判断、推论、反思、理解、印象、感受等主观的成分，因为记录者不是一个无关的研究者，而是对眼前的场景、现象负有责任的、对一些现象事件带着实用的关心的内部成员。
而上述主观成分，是记录者对此负责和关心的具体表现，也是完全合理的表现。
第三，大量的观察记录不仅反映教师出于观察目的而进行的活动，更要突出教师自己的行为本身。
而对于自身行为的记录，记录者完全可以如实地反映自己当时的感受、动机，当然有时候也要用旁注或括号的方式，但是在性质上就不再是对别人的心理过程的推论了。
一个人在情境中现场意识到的意念、情绪，理应同别人的行为一样，都属于可以观察到的、留有痕迹的，因而是对于自身具有同等客观性的因素。
（3）完整的过程和场景
这主要指经过整理的、或是事后回忆的记录，对于现场记录则不可能作此要求。
这不仅因为时间的缘故，主要是因为现场记录要求最大的客观性、直接性和丰富性，这些要求和完整性都是有冲突的。
事件的记录有两个侧重点，一个重在现象，一个重在人的行为。
反映人的记录，着重在揭示人的行为的背景、动机、目的、过程、结果、反馈以及其中的种种影响因素，如记录一个幼儿的个案。
反映现象及其规律的记录，则着重在反映事情的来龙去脉，如记录一件事情的讨论和处理。
由此可见，不论何种记录，都要求是完整的，反映全过程的，交代背景、影响因素和后果的。
它必须有某种连续性。
所以，事件的记录，常常不是孤立的某一次的行为及其记录，而是或者在数量上有横向比较的，或者在时间上有纵向积累的。
因为单纯按照一次时间来取样，很难保证行为的完整性，不能反映个性，也不能反映规律。
2．表格记录：
该记录方式在整体观察、结构观察和实验观察中经常使用，它根据预先设计好的表格对场景中的内容进行反应和判断。
表格记录根据观察的目的、时间的跨度和长度，可以区分为以下三种：
（1）常规性、长期性和连续性记录表格。
该表格常用于分方面记录个案幼儿的发展情况、园务制度和班级规范等成文条款的执行情况、各个环节活动的整体概况、幼儿园各部门的一般活动情况等等，也就是日常进行的、每天都会发生的事情。
这种记录应当进入幼儿园的管理，形成习惯性的制度，并渗透到教师的日常工作中去。
（2）主题（问题）性、阶段性和连续性记录表格。
教师为解决特定的问题，常常需要在采取具体的措施之前进行一定的调查和了解，制定有针对性的计划、行动方案，检验计划的效果并作出反馈。
如果问题比较复杂，涉及各方面的因素较多，难以在短期内获得最终的决，那么根据有关的因素和方面设计表格，以进行阶段性的、系统连续的记录，就很有必要。
（3）研究性、定期的、间断进行的记录表格。
前两种记录在时间上都是被动的，即记录的时刻取决于活动的内容，处于什么环节、发生怎样的内容，就进行怎样的记录，因而也是随意的。
而这里的第三种记录在时间上则是主动的，因为什么时候进行记录、记录多长时间，由观察者根据他的研究目的而不是根据活动内容来确定，因而它也是不随意的。
前两种观察都是连续性观察，而第三种观察则是取样观察；
前两种观察都针对一个整体性的情况，而第三种观察则针对局部的发展或专门的行为。
由此可见，一般需要使用固定表格的记录，不论出于什么目的、时间多长、是否连续，都不是一次两次的行为，可以多次使用、具有一定时间跨度的，并且都具有比较严格的结构。
显然，质的记录和量的记录、结构的记录和开放的记录，是需要互相补充、也可以相互印证的。
而且它们之间还存在着相互的转化：
①成熟的或规范化的轶事性或日记式记录，如上所述，不可能是完全随机的和任意的，而是有特定的要求，有一些固定的、必须包含的要素，因此它也应当是部分表格化的。
只不过这里的表格不是填空式的和选择式的小表格，而是简答式和描述式的大表格。
②质的行为记录可以随时为量的记录补充新的项目，或作为量化工作的前期准备；
③量的记录所获得的数据，可以随时补充到对于质的记录的整理中来。
（二）根据观察的时间划分：
1、现场记录：
现场记录所获得的完全是第一手的资料，相对而言容易保证局部和细节的真实性，缺点是无论在什么情况下，它只能记录行为（广义）的片段，以及一些突出的或者有显著意义的行为，而不可能是全面的、完整的和连续的，尤其不容易注意到一些潜在的、次要的、或场景外部的因素和影响，因为观察（有时候甚至是参与的观察）和记录同时进行，在时间和精力上得不到充分保障。
当然，如果条件允许，有专人进行辅助记录，或者有录音和录像设备辅助记录，那么上述困难可以得到一定程度的缓解。
但是，这些辅助记录在条件上和适用范围上是受到很大限制的。
专人的限制性显而易见，而设备又缺乏灵活性、反应性和理解性。
由于上述限制，我们就特别需要下文中的两点作为补充。
“现场”是一个相对的概念，在有些情况下它并不完全是即时进行的。
在时间取样观察中，观察者通常以一定的时间单位来记录若干可以量化的行为，如在半小时的观察时间里，以5分钟为单位来记录某一行为出现的数量或者某些行为的发生情况。
大量的侵犯行为研究和各种社会性的行为研究都采取这样的方法。
2、事后回忆记录：
这种方式用于开放的、质的记录。
采用事后回忆记录通常与如下因素有关：
观察者采取深入的参与式观察，要求完全卷入当前的事件中去，不能分心做观察记录，或者为了避免对对象产生不必要的干扰，不得不采取事后回忆的记录方式；
记录一个连续而完整的事件；
人对于环境的知觉是整体知觉，其间获得的大量信息都是本人没有意识到也不能意识到的，因此，在观察的过程中，现场没有意识到，事后却可能因为某种联想或触动而回忆起来，从而可以大大丰富记录内容的背景和细节。
3、现场和事后相结合：
该方法通常用于质的记录。
在当前的社会科学中，在进行个案记录或深入访谈的时侯，由于基本上不可能在现场记录完整的事件或行为，但又要保证第一手的、真实的和一些瞬间的信息，所以研究者经常采取现场记录和事后记录相结合的方式。
例如观察者用速记的方式或者借助录音和录像的手段记录下若干重要的片段，然后进行事后的整理，就可以得到一个完整的记录。
这种情况对于教师的局部观察或特定事件的观察记录――无论是旁观的还是参与的――也同样适用。
该方法类似于社会科学现场研究中的“现场笔记”其要点如下：
1、由于记忆信息的遗忘与时间成正相关，所以尽可能在观察结束后立刻记录，或补充现场记录中遗漏的内容。
2、以印刷体打字并存档比手写更为可取，便于阅读和传播。
这一点对事后回忆记录同样适用。
3、记录应至少制作两份，一份保存备查，另一份用于随时可能的修改。
这一点，对于写和打字是同样适用的，而它实际上也是教师处理一切个人档案资料的一个基本原则。
4、事后对现场记录进行整理时通常要遵循如下步骤：
（1）描述：
以客观、具体描述的方式整理现场草记，将片段的记录或一张张的表格还原成连续的事件。
在整理过程中，很有可能在质的记录和量的记录之间，产生互相的补充和印证。
（2）回想：
在整理的过程中，很可能会回忆起来在此之前的观察和记录中被忽略不计的细节或背景情况。
即教师在这次观察以前曾经看到某种现象，当时未予以充分注意，但是后来整理当前信息时，由于不再是简单的知觉和判断，而是涉及到理解和解释，所以就容易唤起从前的相关信息――我们通常所讲的原有经验。
这种前后经验的相反相成的互相影响的机制，是我们理解建构主义的关键，也表明观察及其记录的连续性的重要性。
（3）分析和推论：
观察者的分析意见和推论，包括事情的原因（动机）、现象的本质、问题的关键、意义、影响因素、各种相关关系等等，其中涉及到判断、归纳和各种假设性的观点。
（4）印象和感觉：
对事件的纯粹个人性的印象和感觉，它比起前面的分析推论来，更带有观察者的主观性和模糊性。
（5）进一步的信息：
即在前面观察和记录的基础上，针对暴露出来的倾向和遗留的问题等，作进一步的思考，有待下一次的观察。
1附1：
幼儿园观察记录――孩子的眼神告诉我……
今天的天气格外闷热，小朋友午睡时有些躁动。
个别小朋友较平时入睡要慢一些。
哄这个入睡后，又要去哄那个。
一个中午忙的不亦乐乎！
还好，功夫不负有心人，在我耐心的“看护”下，一会儿功夫，就只剩下诗惠、子彬、培元、美美（化名）和从容了。
“子彬，燕子老师知道你很能干，睡觉的本领可大了，我数10个数你就能睡着。
”边鼓励边守在他身旁，果然很快就睡着了。
当我走进培元要哄他时，美美（化名）伸着小脖子看着我，好像在说：
“燕子老师，你过来拍拍我好吗”……
美美（化名）是个很可爱的孩子，白白净净的。
自由活动时经常会跑到我身边说：
“燕子妈妈我喜欢你，我坐在你这里好吗”看似普通一句话，但却深深打动我的心，让我很激动也很兴奋。
孩子是最天真无邪的，他们的感情非常真实和单纯。
如果你对他（她）好，他（她）就会对你好。
自从我来到小三班后，非常注意我的言行，而且用我最大的爱心对待他们，所以班上的小朋友都非常喜欢我，有的连周末都想来幼儿园。
问其原因，因为这里有燕子老师、小朋友和大型玩具。
美美（化名）是个很能干的孩子，经常帮助老师收拾玩具、图书等，她的生活自理能力很强，吃饭也很好。
就是午睡要麻烦一些。
这几天，都是在老师的“看护”下方可入睡。
好像每次都要等到我来她身边才能安心入睡。
而且每次，都不需要老师太费力，仅拍几下，就很快入睡了。
我想这好像与她对我的感情有关。
就那今天来说，她看着的那种表情分明就是用期待的目光，渴望我到她这里来。
后来当我悄悄走近她，没有拍几下，就进入甜美的梦乡。
分析原因有两个：
一是她的“嫉妒心”。
当然这不是大人眼里纯正意义上的“嫉妒”，仅是出于想得到老师对她的爱。
每当我帮助其他小朋友入睡时，美美（化名）都会情不自禁抬起小脑袋看一看。
那种眼神分明就是渴望的眼神，渴望老师也会像妈妈一样拍拍她、关注她。
也许当她看到我在拍别的小朋友时，那种亲切感让她觉得很舒服。
她也想体会这种感觉。
所以想用她的行为引起我的注意，把我‘吸引’到她这里来。
二是她对我的爱。
从美美（化名）日常与我接触时表现出的一言一行，告诉我她特别喜欢我，愿意和我在一起。
对于此我感到很幸福、很满足。
这种不掺杂任何色彩的真诚的爱多么可贵啊！
。
我要竭尽全力去维持它、保护它。
是啊！
日久见真情。
经过两个月的时间，我与班上的幼儿已经建立了深厚的感情。
幼儿虽小，但他们一样拥有多姿多彩感情，一样需要得到别人的关爱，特别是自己喜欢的人。
这也告诉我，要把爱播撒给每一位幼儿，让他们都得到老师的伟大的爱。
2附2：
观察记录须找准问题的“眼”
教师要做好观察记录须找准问题的“眼”――所研究问题的由来，惟有如此教师才能有的放矢地对幼儿进行观察记录。
但有些教师不能找准所要观察记录的问题的“眼”，致使所做的观察记录难以在教学中发挥作用。
本文就以某幼儿园的几则观察记录片断为例，来对这一问题进行分析。
【片段一】xxxx年x月xx日下午，媛媛（化名）翻了会儿书，又去玩沙区看了看。
最后，她去了音乐活动区。
【分析】教师观察记录的仅仅是幼儿单纯的物理行为，对其在活动过程中是否有兴趣、如何进行活动、结果如何等全部忽略不记。
而恰恰正是这些信息，最有助于教师发现研究问题的逻辑起点。
【画外音】个体行为有许多层次，每个层次都有特定的行为环境。
“翻了会儿书”“去玩沙区看了看”等行为与周围环境无任何交互性的意义，对教师指导幼儿无任何实质性的作用。
教师应以精炼的语言来记录幼儿的行为，尽可能涵盖所观察到的多方面、多层次的信息。
如：
媛媛翻的是什么书难度如何她的阅读时间是多少对该书的反应如何……总而言之，在观察记录时教师应紧紧抓住两个问题：
环境是否对幼儿产生强有力的影响幼儿又是如何改变和调整自己的行为与环境进行互动的
【示例】加拿大蒙特利尔市某幼儿园教师Lilly在xxxx年xx月xx日下午3时50分对Leo的活动记录（当时Leo正在美工区用一次性餐盘做拨浪鼓）：
Leo坐在他喜欢的黄椅子上，右手拿着水彩笔，左手按住纸画星星和大楼。
他用积木做模板描出了一个三角形，然后转动纸张，在纸的另一边画了一个较大的长方形。
在给三角形涂红色时，Leo笑着对老师说：
“这是妈妈的大楼。
”在涂长方形时，Leo告诉好朋友Mary：
“爸爸在这里读书。
”
【点评】教师观察记录的幼儿的这些行为，体现了个体的思维状态及同伴之间、师生之间的互动。
教师可了解到Leo在学习图形与方位时的已有知识水平：
也可以让家长清楚地知道幼儿在某段时间的表现。
同时该观察记录能够提示家长：
如何进一步引导孩子熟悉周围环境及相关家庭成员。
【片段二】2008年x月x日下午，在进行主题活动《奥运，北京欢迎您》时，我发现了一个新面孔。
后来才知道，他叫丁佳永，刚从某县幼儿园转来。
我播放了有关奥运的幻灯片后提问：
2008年奥运会将在什么地方举办奥运会有什么吉祥物每个福娃是什么颜色孩子们争先恐后地回答着我的问题，惟独小佳永一言不发。
接下来的几次活动中，他依然沉默寡言。
显然，他的性格比较内向，语言发展较差，无法与同伴正常交流……
【分析】教师在有限的时间内对幼儿做了间断的观察后，就草率地给其贴上了“内向”的标签，这存在着由于观察不全面、主观臆断等而导致观察记录结果出现偏差的可能性。
【画外音】在没有完全了解幼儿的家庭背景、成长环境、兴趣爱好特别是其生理、心理适应期差异的前提下，教师不应轻易地得出幼儿性格内向的结论。
教师应结合观察内容分析幼儿行为背后的深层次原因。
从幼儿的角度来讲，其不愿发言可能是由于认知水平较低、语言组织能力较差等造成的，也可能是由于身体状况、环境因素等导致的。
【示例】加拿大蒙特利尔市某幼儿园教师Belinda在xxx年xx月x日下午2时30分对Edmund做的观察记录（当时Edmund正在音乐区兴致勃地欣赏《狮子王》）：
当出现小狮子王辛巴洗礼一幕时，Edmund随着音乐很合拍地做着舞蹈动作，说：
“我很喜欢这一段……”他一边对我说，一边将左手举向头顶上方，脚下先做了一个滑步，接着又弯了一下膝盖，和屏幕中出现的动作极为相似，表现出了较强的艺术天赋。
随着剧情发展，当辛巴的爸爸遇害时，Edmund的眼神变得无限忧伤。
这并不奇怪，Edmund生活在一个单亲家庭，或许他从小狮子身上想到了离他而去的父亲。
我走过去紧紧抱住了Edmund，亲切地说：
“宝贝，每个小孩都是天使，上帝通常要派两个大人看管每个天使，只不过，有的小天使很聪明、很勇敢，就像你一样，辛巴也是如此。
上帝只派了一个大人就够了，让多余的大人去照看其他小天使，他们可没有你和辛巴能干……”Edmund笑了笑说：
“有一天我也会去帮助其他小天使，我能行……”
【点评】教师适时适度地对幼儿的表现做出了记录，并以敏锐的判断力洞察了幼儿的内心，对幼儿的情绪波动作出积极、主动的反应，且以合理的方式诠释了幼儿在该年龄阶段所不能理解的社会问题。
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