给变量下定义的方法Word文档下载推荐.docx
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从前每个人都认为地球是平的。
我想知道的是，你怎么知道就真的存在偏见？
好了，好了！
你似乎不会“观察”。
好了，“我看见过偏见。
”
你到底看到了什么？
偏见是怎样存在的呢？
我认识一个生意人，他说他永远也不会让女人做主管，因为他认为女人不着边际，而且没有理性。
看吧！
这个例子不错吧！
太好了。
看起来，这就是所谓的偏见，所以可以假设偏见是存在的。
现在我们要对偏见进行测量，准备好了没有？
准备好了。
我们一起到商业圈去，静悄悄地访问一些生意人，问问他们雇用员工的标准是什么。
凡是有人表示永远不会让女人担任主管，因为女人不可理喻、不着边际的，我们就认为他有偏见。
如果是相反的情形，我们就认定他没有偏见。
当我们完成了所有的访谈之后，再将所得到的资料（有偏见的或是无偏见的）加以分类。
等等！
这并不是一个测量偏见的好方法！
我们忽视了很多其他的偏见！
因为这样做的结果只包括了对女性的偏见。
我明白你的意思。
但你的例子只是证明了女性的偏见。
我们最好再来研究一下，偏见真的存在吗？
当然存在的。
我刚才说的是众多偏见的例子之一。
还有成千上万的例子咧！
那你就再说几个来听听。
好吧，试试这个。
某天夜里，我在校园里无意中听到有两个人——一个是白人，一个是黑人——争论政治问题。
最后，白人非常气愤，就用带有强烈种族歧视的话辱骂黑人，“你们这些人都应该被送回到你们原来的地方（非洲）去！
”这个例子听起来够带偏见意味了吧。
我的天哪！
这个例子真的证明偏见是存在的。
我们又要对偏见进行测量了。
我们俩每天晚上分开巡视校园，看看是否有白人使用低俗的种族歧视言语，并且说着“你们全部都……”
慢着！
这个例子也不一定能测量偏见。
虽然会说那种话的人一定有偏见，但是有偏见的人却不一定都说那种话。
如果到校园巡视，就会忽视那些不说那种话的人。
所有这些又回到了开始的问题上。
偏见真的存在吗？
还是你一直在蒙我？
不，偏见确实存在！
哦，我倒有些不确定了。
你只说服了我，商人在雇用女员工时有偏见，原因是你曾经见到过，而且，我相信你说的。
你也说服了我，有些人用不雅的名称来称呼黑人，并要他们全部回非洲去。
但是我还是不确定，偏见到底存不存在？
我想我该寻根探底，这样，我才能向你证明我能测量它。
老实说，我已经开始怀疑偏见到底存不存在了。
我的意思是，你看过偏见确实存在吗？
偏见有颜色吗？
重量多少？
位于哪儿？
你到底在说些什么呀？
你听不懂我的话吗？
真不知道你有没有脑子！
引用这段话的目的是为了说明象“偏见”这样抽象的概念，本质上说根本就不存在。
尽管谁也没有摸过偏见的实体，也不知道偏见长得什么样、有多大、是什么颜色，但我们却在谈论偏见。
而且，偏见可以通过具体的事例或指标（对女员工的态度、对黑人的态度）将抽象的概念和现实世界联系起来，使偏见可以测量。
当人们提到偏见时，我们头脑里就会产生一种印象，就会把以前经历过的有关事件和资料联系起来。
这些资料是别人告知的偏见的意义和自己观察到的偏见的例子。
当双方在某一点上对偏见达成共识时，理解就会产生。
上面的对话涉及以下几个基本要点。
1、观念是头脑中的印象。
观念是头脑中表达“印象”的术语。
人们把这种“印象”当作工具，概括观察的和经验的具有共性的事物。
如果没有这些观念，人们就不可能进行交流，因为头脑中的印象是不可以直接用来交流的，人们无法直接展示头脑中的印象。
2、概念是一组观念，是达成共识的结果。
人们可以通过概念进行交流，“偏见”这个概念是使用这个术语的人的观念的集合。
偏见本身并不存在于真实世界中，也不能直接被观察，直接被测量，它是我们创造出来的一个术语。
有了概念人们可以互相交流，达成共识。
3、可以测量的是概念所概括的事物。
人们交流所使用的术语通常是模糊的和会意的，对它们只是有一个大致的了解。
指出概念的具体含义，区分概念的不同维度就是概念化的过程，概念化就是使模糊印象清晰化。
概念化的最终产品就是一组具体指标，指标被用来说明概念的属性。
在科学研究中，将一个含义模糊不清的术语，转换成具体测量的指标可以有以下步骤：
概念化
抽象性定义
操作性定义
具体测量指标
在研究中，清楚准确地命名变量具有重要意义。
变量的命名通常来自于不断反复的过程，先形成抽象性定义，接着是操作性定义，最后是重新命名概念，以便更好地测量。
这个过程不断持续反复，直到变量名称与其测量的事物相吻合。
虽然最后获得的变量概念与最初使用的概念会有些出入，但至少可以测量你所重新命名的变量。
例如，我们要研究上海市小学生识字量与语文学业成绩的相互关系，“识字量”这个变量，似乎每个人都明白，是学生识字的具体数量。
但是这里说的识字量具体指什么？
是书本上的？
是头脑里存在的？
还是会运用的？
如何获得学生识字量？
用什么方式什么工具去获得？
所有这些都需要界定清楚，否则这项研究就无从落实。
研究者给识字量下了操作性定义：
即以《小学生识字量测试题库及评价量表》为工具，学生在实际测试中所得的分数。
另外，“语文学业成绩”具体指什么？
统一考试成绩？
什么类型的考试？
阅读成绩？
作文成绩？
平时成绩？
还是老师的等级判断？
研究者也给学业成绩下了操作性定义：
学业成绩分三部分，包括阅读成绩、作文成绩和考试成绩。
每个学生本学期8次单元考试成绩的平均分为阅读成绩；
本学期8次作文成绩的平均分为作文成绩；
期中考试成绩、期末考试成绩和统考成绩的平均分为考试成绩。
这样，这项研究就有测量的指标了。
给变量下定义目的在于提示变量的内涵和外延，界定变量的含义。
“定义”一方面作为操作与测量的依据，另一方面也提供研究者与他人沟通的基础。
一般在确定研究变量的性质与名称之后，就要给变量以适当的定义。
通常先提示抽象性定义（概念性定义），然后再作操作性定义。
二、下抽象性定义的方法
抽象性定义（Abstractdefinition）是指从抽象的概念意义上对研究变量共同的本质属性进行概括的定义。
其实，抽象性定义也是一种理论定义。
比如，对“自我意识”下抽象性定义，可以界定为：
主体对自身的认识。
又如，要研究“学生自学能力的高低对其学习成绩的影响”，其中，自变量“自学能力”一词的抽象定义可以根据“自学能力”的本身的含义界定，如：
独立进行学习的能力。
由此可见，给变量下抽象性定义的主要目的是：
一来可以突显变量在整个研究中的重要位置，因为一项研究中，会涉及很多变量，需要界定的变量必定是最重要的变量；
二要让大家弄懂所述变量在课题中的确切含义，因为有些变量本身很模糊，有多种含义，而且不是所有的变量都是人们能够理解、领会的，很有可能会出现生僻、新颖的专用术语，那就必须让读者明白课题中的术语究竟作何解释，以便于读者能继续读下去；
三是时时提醒研究人员要围绕变量这个中心来进行研究，而不要脱离靶心，使研究偏离主要方向。
下抽象性定义的常用方法有：
经典的定义方法（种差加属概念定义法）、对等式定义法、抽象定义法、解释性定义法四种。
（一）经典的定义法
经典的定义方法是种差加属概念的定义法。
在定义中可以通过用种差加上属概念的组合作为变量的抽象定义。
例如：
被定义者=种差+属概念
例1教学是师生交往的过程
例2智力是一种在各种活动中普遍需要运用的能力
例3空间知觉是对外界物体的空间特性的反映
诸如此类的定义就是经典的定义方法。
一般词典释义都采用这种定义方法。
（二）对等式定义法
对等式定义法就是按同义词来定义，即可用另一个同类的概念，也可用同义词或近义词来解释变量的方法。
例1合作——就是与他人的配合。
例2侵犯性行为——就是攻击性行为。
例3有效的教学——就是促进学习的教学。
（三）解释性定义
解释性定义对要解释的变量进行抽象的、概括的描述或直接引用专业词典上相应词条对变量所做的解释。
采用从文献中寻找合适定义的方法，要注意应尽可能引用权威文献上的释义。
例1阅读能力——独立地从书面符号中获取意义的能力。
例2自我意识——是指人对自身行为和心理的认识，包括自我评价、自我体验和自我控制等。
例3饥饿——是人在一定时间内未进食所产生的对食物需求的机体感觉。
（四）自行定义法
一般学术性的概念都有通用的定义，研究者只要从专业词典或百科全书、以及相关的文献与教科书中旧可以寻找合适的定义；
必要时，可根据研究问题的性质与研究目的的需要，略加修改即可。
有时候现成的定义对所进行的研究不合适，或者根本找不到现成的定义，这时非自行定义不可。
自行定义需要作周密的思考。
以下几种定义方法可供参考：
1、从变量的本质来界定如，“适应”是有机体与环境间的平衡状态。
2、从变量的结构来界定如，“同质团体”是由具有相同特征的个体组成的集团。
3、从变量的功能来界定如，“创造性教学”是一种鼓励学生充分思考、发挥创意的教学。
4、从变量的前因来界定如，“挫折”是一种因追求目标受阻后所形成的情绪反应。
5、从变量的后果来界定如，“有效教学”是能提高学生的学习兴趣与学习效果的教学。
6、从变量的的上位概念来界定如，“智力”可以界定为“一个人的认知能力和抽象思维能力”。
在这里智力的上位概念是能力，而智力的内涵和本质特征是认知的、抽象思维的，因此将智力的特质作为上位概念的定语。
以上定义方式虽未穷尽，所举例子可能也不够严谨，会有交叉重叠，但可以提示界定变量的思考方向。
抽象性定义主要是对变量的基本性质、本质特征等进行概括和描述，可以涵盖变量的属性特征，以示与其他变量的区别。
从抽象性定义中，研究人员可以得到一定的信息，但还不能把它与现实的、具体的客观世界相联系。
而且，仅仅凭抽象性定义还很难直接获得研究的具体测量方法和指标。
例如，大家都知道儿童与成人一样，具有创造能力，我们可以给创造能力下抽象性定义，如创新能力、独特的思维能力等。
但创造能力的具体指标是什么？
如何去测量？
大家的意见可能会很不一致。
又如，“阅读能力”被定义为“独立地从书面符号中获取意义的能力”。
但什么是“独立地”，“书面符号”具体指什么，怎样才算“获取意义”，“能力”具体有哪些指标等，如果这些问题不解决，阅读能力是无法具体测量和操作的。
因此研究设计中有必要对变量下操作性定义。
三、下操作性定义的方法
操作性定义（operationaldefinition）是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。
即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。
从本质上说，下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。
在实证性研究中，操作性定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。
如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。
例如，“挫折感”的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。
”根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容，因为它不具体。
如果研究人员把它规定为在某一具体情景中，如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时，幼儿的反应就是挫折感的反应。
这样，一个抽象性定义就转变成了操作性定义。
又例如，李伯特（Liebert）和巴隆（Baron）在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果：
一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”；
二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人的3分钟短片后5分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。
从字面表述中可以看出，第一种表述更加有趣和普遍；
但第二种表述可能会更精确一点，因为它比较确切地描述了做什么和结果发现什么，尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论。
从上面研究中我们都能认识到“观看暴力电视”和“攻击行为”之间有着某种联系，但是教育研究中有很多品质，像智力或创造力这样的品质并不是可以迅速而自动地被观察到的“事实”。
更确切地说，如果要研究它们，就必须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的和可测量的形式。
所有的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必须把一般的抽象概念变为具体的行为指标。
最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼（P.W.Bridgman）。
1923年，他提出：
一个概念的真正定义不能用属性，而只能用实际操作来给出；
一个领域的“内容”只能根据作为方法的一整套有序操作来定义。
他认为科学上的名词或概念，如果要想避免暧昧不清，最好能以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定。
他举例说明物理学领域的三个基本概念：
长度、时间、重量，都可以采用测量它们的操作方法来界定，如，可以界定“1米”的长度为测量从赤道到北极直线距离的1/10000000；
“1小时”的时间长度为测量地球自转一周所需时间的1/24；
“1克”的重量为测量1立方厘米纯水在摄氏4度时的重量。
布瑞奇曼的操作性定义的观点和思想在20世纪30-40年代被物理学界普遍接受，1971年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲学成就之一。
在教育研究中，下操作性定义的目的是为了能客观准确地测量变量；
为他人重复验证提供具体的做法；
便于别人和同行之间的学术交流；
避免不必要的歧义和争论。
一般实证性的研究都要求下操作性定义。
用测量操作方法来界定一个名词或概念的最大优点是具有明确客观的标准。
当我们讨论一个问题或交流有关信息时，彼此都在同一个层面使用同一个概念，都清楚所用的概念意味着什么，不会产生误解或歧义。
即使对某一个概念产生疑问，也可以通过重复测量操作性定义予以验证。
在教育研究中，之所以有许多说不清、道不白的问题，很大一部分是由于对所探讨的概念没有明确客观的操作性定义造成的。
大家在不同的层面，从不同的角度，用不同的定义来探讨同一个问题，这样的研讨肯定会产生很多误解和歧义，很难获得一致的结果。
下操作性定义的方法要求研究人员必须通过严格的解释、说明或陈述产生测量那些变量的方式。
虽然，现今只有极少数的研究人员坚持用这种严格的操作性定义，然而操作性定义对教育教学研究有着持久的和重要的影响力。
它所做的是去设置一个大家都能接受的框架，使大家都在这个框架的基础上达成共识，避免由于不同背景经验造成理解上的歧义。
这种方法的特点是要求将测量操作客观地分类，这样也便于其他研究人员，在有条件的基础上能够重复操作别人的研究。
因此，我们可以对操作性定义下这样的定义：
从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述。
下操作性定义的方法很多，主要有以下三种：
（1）条件描述法
条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念，是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对要达到某一结果的特定条件作出规定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态，即规定某种条件，观察产生的结果。
这种方法常用于给自变量下操作性定义。
例如，要给“饥饿”下一个操作性定义，饥饿是一种自身感受，那么怎样才算饥饿了呢？
心理学家用条件描述法给饥饿下了一个操作性定义：
“饥饿”，指连续24小时没进食物的状态。
这样，每个人都能对饥饿进行实际操作了。
下面再举几个例子：
1
竞争关系两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但只允许其中一人达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。
2
智力在《韦克斯勒儿童智力量表》（WISC—CR）上的测量分数。
3
自信心学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。
（2）指标描述法
指标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念，是对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定。
通常这些指标能作量化处理，常用于给因变量下操作性定义。
例如，“青少年”可以界定为“年龄在7岁以上，18岁以下的人”。
发散思维对同一物体多种用途的设想能力，具体指标为在60秒内回答砖的不同用途达10项以上为优秀；
5项至9项为一般；
5项以下为差。
阅读能力用阅读测验表上中等难度的文章进行测验，要求阅读速度达到200字/分以上；
辨别达到90%以上；
理解达到80%以上；
记忆达到70%以上为合格。
差生在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准差的学生。
或者两门主课不及格的学生。
（3）行为描述法
行为描述法通常是通过陈述测量结果来界定一个概念，是对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。
通常这种操作性定义用于给因变量下定义，解释客体的行为。
例如，心理学家为了用饥饿的小白鼠做实验，给“饥饿”下了一个行为描述的操作性定义：
一分钟内压低杠杆10次以上而获取食物的小白鼠。
只有达到这样行为频率的小白鼠才属于饥饿状态。
旁观注视别人的活动达2-3分钟以上，自己未参与。
合作对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。
谦让行为——在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平：
“主动谦让”指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人；
“被动谦让”指在他人的提醒或暗示下，才肯将高级糖果让给别人；
“不谦让”指经他人再三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。
又如，巴耐特（Barnett）在研究儿童游戏时，运用了行为描述法，确定了游戏性的五个维度：
1、身体的自发性；
2、社会自发性；
3、认知自发性；
4、明显的愉悦性；
5、幽默感。
其中，身体的自发性有四个方面的表现：
儿童的运动能很好地协调；
儿童在游戏中行为很活跃；
儿童好动不好静；
儿童有许多跑、跳、滑动作。
社会自发性有五方面表现：
儿童对别人的接近反应友好；
儿童能与别人一起玩游戏；
游戏中儿童能与其他儿童合作；
儿童愿意与同伴分享玩具；
在游戏中担任领导者的角色。
认知自发性有四个具体表现：
儿童创造自己的游戏；
游戏中使用非传统的物品；
儿童担任不同特征的角色；
儿童在游戏中变换活动。
明显的愉悦性有五个表现：
儿童在游戏中表现很兴奋；
在游戏中表现精力充沛；
在游戏中表达情绪；
在游戏时又说又唱。
幽默感也有五个具体表现：
儿童喜欢与其他儿童开玩笑；
儿童善意地逗惹他人；
儿童讲滑稽故事；
儿童听到幽默故事时发笑；
喜欢和周围人闹滑稽笑话。
四、给变量下操作性定义的注意事项
下操作性定义的基本要求是要提供观察或测量的标准，规定变量的操作程序，使抽象的概念成为可观察、可测量、可检验的项目。
通常判断一个操作性定义是否具有较好的操作性，可将这个定义向第三者描述，如果他表示理解这个变量的含义，并知道该如何去操纵、测量，那么这个定义往往是个比较好的、具体可行的操作性定义。
给变量下操作性定义要注意以下几点：
1、研究课题中重要的变量要下操作性定义。
一般来说，研究假设中涉及的变量；
在整个研究中起关键作用的新概念、新名词等要下操作性定义。
例如，要研究儿童的创造能力，创造能力就是这项研究中的重要变量，不对这个变量下操作性定义，研究是难以进行下去的，因为创造能力本身不会告诉人们：
创造能力的具体指标是什么，如何去测量，用什么去测量。
2、根据研究目的、内容以及变量的性质来下操作性定义。
操作性定义要与变量的原意相符，要与抽象性定义的内涵和外延相符。
一般对研究结果的测定可采用指标描述法或行为描述法为宜。
一个变量可以从不同角度、不同水平进行定义，但在一项研究中，只能认定其中之一贯穿始终，以保证研究结果的可靠性。
3、操作性定义的设计要具体、明确。
操作性定义的设计要具体、明确。
所谓具体是指所提示的测量或操作必须具有可行性，要使别人能理解操作内容和过程并能重复验证，要使被解释的事物成为可以看得到、摸得着，可以测量计数的项目，要将操作性定义的指标成分分解到能直接观测为止。
所谓明确就是指制定的操作性定义要满足研究目的的需要，要与抽象性定义相吻合，能代表抽象性定义的实际含义。
4、操作性定义在使用过程中应该是独特的。
操作性定义是研究者为了研究需要而规定的特殊解释，并非是对变量的全面的、唯一的解释。
如果对变量作全面的解释，能将变量的所有含义囊括，这样的定义必定是抽象性定义。
操作性定义比较灵活，研究者可以根据自己研究的需要界定变量，对同一个变量可以有不同的操作性定义。
例如，我们把儿童的智力定义为：
在韦克斯勒儿童智力量表（WISC——CR）上测得的分数。
当然我们也知道测得的分数并非是某个儿童智力的全部，仅仅代表该生整个智力的一部分。
但在这项研究中，研究者就把这测得的分数看作为该生智力的指标，用来代表该生的智力，这就是操作性定义的独特性。
因为要将智力的所有因素都测量出来才能确定该生的智力是无法做到的。
饭总是一口一口地吃，仗总是一仗一仗地打，研究也总是一步一步向终极真理逼近。
由于操作性定义的独特性比较难以理解，我们再举一个例子说明：
有人要研究大学生的学习态度，对学习态度可以通过查阅教育词典、百科全书、教科书等获得抽象性定义，或者自己给学习态度下一个抽象性定义。
但这样的定义往往无法具体操作、测量，只能作价值判断。
研究者试图给学习态度下操作性定义，以便对学习态度进行测量，获取资料。
他将学习态度定义为：
本学期学生上课的出勤率。
然后每周上课点名获取出勤率的资料。
当然学习态度涉及很多因素，会有很多指标，如上课的参与程度、举手发言频率、作业的正确率等，出勤率仅仅是其中的一个因素，但研究者就以出勤率来代替学习态度，以出勤率解释学习态度，这就是操作性定义的独特性。
因为研究者不可能，也没有必要将学习态度涉及的所有因素都研究一番，才能了解学生的学习态度。
研究只是在出勤率这一点上解释学生的学习态度（见图5-1）。
学习态度
（抽象性定义）
学习态度
（抽象性定义）
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