幼儿园中的社会技能训练文档格式.docx
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比如，如果角色扮演的情形是在家里，需要一只睡椅，这时就可以把几只椅子摆在一起。
另外，还可以从家里带玩具、游戏或其他方面所需的材料。
使用这样的道具必须建立在元素相同这个重要原则基础之上，这条规律说明教学环境和真实生活情境之间的相似性越多（比如它们所共有的物理的和人际的性质越多），那么孩子所学习的东西从一种情境迁移到另一种情境的可能性就越大。
正是因为这个原因，孩子们通常接触的项目应当用在角色扮演和模拟演出中。
尽管使用木偶演示可以提高孩子的兴趣，同时也使那些不愿意在角色扮演中演示特别困难或敏感技能的孩子产生了一种远离现实生活的距离感。
但是，一旦孩子已经很好地理解了行为步骤之后就不应把木偶作为实际角色扮演的替代品。
三、教学因素
一般说来，以前都是用技能训练法来训练那些从规模大一些的班级小组里挑出来的孩子和青少年（见Goldstein，Sprafkin，Gershaw，&
Klein，1980；
McGinnis，Goldstein，Sprafkin，&
Gershaw,1984），然而，最好是让某一个学前班或幼儿园班里的所有孩子都接受技能训练教育，这有两方面的原因：
一是因为全体教学可以防止孩子养成一些适应不良的行为模式，这样的行为会随着时间巩固起来，并且时间越长就越难以改变。
换句话说，教师可以以预防的态度选择给学生提供的技能策略和亲社会行为，这样学生就能够处理将来可能遇到的与技能有关的困难。
二是因为面向全班教学可以把那些社会能力较好的学生作为技能缺乏或不足孩子的榜样。
如果操作得很好，技能良好的孩子可以给技能匮乏的孩子特殊帮助。
因为如果榜样与观察者在年龄或其他方面的特征十分相似，那么榜样的作用就会大大提高，一个熟练掌握技能的孩子与教师相比而言，是一个更有效的榜样。
除此之外，一个表演能力比较高的孩子在角色扮演活动中会起到一个有效合作者的作用。
全班教学的团体规模可大可小，这取决于孩子以及工作人员的多少。
我们推荐一种叫做合作领导者的形式，在这种形式中，只要可能，就要把合作教师、教师的同事和（或）其他提供支持的人员都包括进去。
大组训练
在一个有20或20多个孩子的团体里可以成功地进行技能训练和榜样演示的总体教学。
然而角色扮演最好是在2个或更多的小组里进行。
角色扮演小组中的孩子越少，那么小组中的每一个孩子就有更多的机会去承担角色扮演中的主要角色（练习行为技能步骤的人），而自己付出努力也更有机会接受到一些建设性的意见、激励和强化。
一个孩子对某一种的亲社会技能练习的越多，那么他就越有可能以后在其他环境里应用这种社会技能。
因此，整个小组首先应当聚在一起创造与技能有关的情境，说明技能的步骤并讨论技能和榜样。
然后再在小一些的组里进行角色扮演、反馈、布置和汇报家庭作业。
学前、日托幼儿园或特殊教育的教师可以和协作教师或教师的助手一起工作，但是幼儿园教师也许就不能得到这样的帮助，他们可能需要在一个大的团体里对技能训练的所有方面都加以指导。
尽管这样做可能会更为困难，但大团体指导也不失为一个有效的选择。
在这种情况下，教师吸引孩子的关注并让尽可能多的孩子参与就尤为重要。
组织下面的练习可以做到这一点：
1．选择小组中的帮助者角色，比如在进行角色扮演的时候指出教师提供的表格上所列出的技能步骤或每一个角色挑出一个孩子来扮演。
2．鼓励每一个在角色扮演中不太积极的孩子观看某一技能步骤的演示，并给每一个孩子一份技能步骤手册以帮助孩子在观看时记住技能步骤。
3．如果一个孩子特别容易走神，那么就把这个孩子安排在离正在进行的角色扮演活动最近的地方。
4．在角色扮演中需要不断地用语言提示并尽可能地围着观察者来回走动。
5．如果方便，在每一次角色扮演中让一个以上的孩子充当协作者。
小组训练
只要环境允许，就根据日常技能的需要把小孩子安排到更小的组里。
所以有时候就会出现小组里的孩子不是来自同一个班级甚至不是同一个年龄组的情况。
教学的环境与真实生活环境越相似，角色扮演的效果就越好，所以让那些社会环境（如同伴团体、家庭）相似的孩子在一起是很有好处的。
从相同的同辈团体里挑选参与者不仅可以使角色扮演更加现实，还可以提高孩子在班级或邻近社区这样的自然环境里尝试表演这些技能的可能性。
全部成员都是技能缺乏者，这样的小组是不可能存在的。
如果确实存在，可以按照自然存在的单元形成小组，比如特定的教室或居民的房舍。
在以这种方式组织起来的小组里，教师需要确定那些小组里的绝大多数孩子都没有学会的技能。
理想的小组规模是8到10个孩子和2位教师（或者一个教师与他的合作者，合作者可以是家长志愿者、咨询员或者其他的后勤人员）。
一般情况下只让其中的一位教师进行训练，这样的训练模式很容易获得成功。
当然，如果两个教师都利用上，那么他们就可以变换角色，或者指导孩子的角色扮演或者注意孩子是否在观察角色扮演者的行为。
在大团体里，可以让每一位观察者在角色扮演过程中观察一种行为步骤。
要达到这个目标，可以给每一个孩子一份技能步骤手册以帮助他们把注意力集中在特定的行为步骤上。
个别指导
尽管技能训练的主要设计意图是在小组环境下进行教学，在特殊情况下也可以把这种方法加以调整用于一对一的个别指导。
学习特定技能时需要额外辅导的孩子，从小组活动中退出的孩子以及那些缺少作为小组成员起码条件的接受特殊教育的孩子都是可以从个别辅导中获益的例子。
当我们以这种方式进行技能训练时，技能训练的成分还是相同的但是成人——或者（如果可行的话）孩子的同伴——在每一次角色扮演中都要担当合作者的角色，合作者要提供必要的反馈，除非目标儿童能自己给自己反馈。
需要强调的是，个别指导的一个主要目标就是在合理的前提下让孩子尽可能快地返回技能训练小组。
四、授课的频率和时间长度
在学前阶段，技能的训练课的时间应当以天为单位。
幼儿园的孩子至少每周接受三次这样的指导。
每一次训练的时间，学前儿童大约是15分钟，幼儿园的孩子大约是15到20分钟。
但具体的训练时间和频率可以根据孩子注意力持续的时间、兴趣和成熟水平来确定。
一些教师发现一天中较早的一次持续15到20分钟，以后10分钟一节是最合适的。
在一天中比较早的时候对孩子进行技能训练，这样可以给孩子比较多的机会在剩下的时间里练习新学到的技能。
剩下的时间可以用来练习与技能行为相关的一些补充性的活动。
把技能训练纳入课程
最近，一些学前学校已经把社会技能或社会发展作为独立的课程来促进对亲社会技能的直接教学。
尽管这样做有一定的道理，但把社会技能列入正式课程范围内是完全没有必要的。
这是因为，技能课可以很好地整合进其他课程，像健康（比如如何处理压力，积极的同辈影响）、安全（比如果断、减少冲动）、社会学习（比如社会、家庭和社会关系），语言艺术（比如交际和问题解决的技能）和体育（比如合作）。
这样那些把技能训练作为教学主体的教师就不用再担心会漏掉某些内容了。
五、其他人的作用
家长
家长可以而且也应该成为整个技能训练计划的一部分。
在一开始就应该让家长知道教师对学生进行这种训练的目的所在，因为过去，预备学校和幼儿园只是偶尔地把这项工作列入计划之内。
之所以这样做是因为许多角色扮演和家庭作业都涉及了发生在家庭中的问题，这样孩子很可能在家时也用在学校里学会的处理这些问题的方式来同家长讨论。
除非家长了解整个计划的目的，否则他们就会问，为什么要把与家庭相关（至少是部分相关）的问题列入学校的课程计划。
如果一直对家长保持透明度，那么就会消除一些可能的误解。
教师可以通过好几种方式来提高家长的参与性：
1．为家长召开一次确定方向的会议，说明技能训练的目的和怎样在家里帮助自己的孩子使用这些技能的方法。
2．对于那些不能参加确定方向会议的家长，可以写信向他们解释教学的提高技能的目的以及他们的孩子将要参加的活动（比如观看榜样的表演，角色扮演，给予和接受反馈以及做家庭作业）。
3．让家长做《父母技能检查表》（第三章的表2），同他们谈论他们认为在家庭中的比较重要的技能，通过这些方式让家长参与到对孩子技能的长处和不足的评价中。
4．把孩子的角色扮演过程录下来并在家长——教师通气会上让家长看，以进一步加深了解。
5．不断地把孩子在某一技能领域内所取得的进步告诉家长。
6．邀请家长观察技能训练小组所取得的进步。
7．教家长如何使用材料和社会强化物，尤其是表扬，从而鼓励孩子在家里应用这些技能。
8．让家长参与在教师领导下的、有一位管理人员或学校后勤人员陪伴的技能训练小组。
家长可能很关心孩子的社会技能发展，就像在学校里教师很关心孩子的社会技能发展一样。
把社会技能训练理解为需要教师和家长共同努力的活动不仅会加强家校联系，而且会为正尝试学习新行为的孩子提供额外的一致性、鼓励和强化。
管理人员
刚开始采取任何新教学策略的老师都非常看重学校管理者的支持。
管理者对策略价值的态度——以亲社会技能的教学为例——会极大地促进教师尝试的成功。
管理者可以从以下几个方面做出积极支持：
1．公开声明相信亲社会技能训练的重要性。
对实行这项训练的教师做出口头鼓励。
2．通过让参与教师意识到孩子行为上表现出来的变化，对他们提供积极强化。
3．当小组在学习期间，熟悉技能训练的内容并观察孩子的课堂表现。
4．在角色扮演中，以小组领导，榜样或共同合作者的身份提供直接帮助。
5．支持父母参与表示并积极参加到父母定向的会议和父母训练课程中。
6．强化孩子的亲社会技能表现，如果一个孩子因为纪律原因被送到了办公室，和他讨论选择替代性的亲社会行为。
7．在教师公告栏或学校通讯栏发布一条最近被看重强调的具体技能的消息，以便其他的老师和父母能够响应使用该技能。
后勤人员
诸如学校心理工作者、咨询员、社会工作者、专职的教育咨询者等学校后勤人员的支持都能对计划并正在执行技能训练的教师提供有价值的帮助。
一个支持者可能扮演着课堂里合作领导者的角色。
技能需要的估计、小组学习的计划、教学指导、技能表现的评价也都能以团队的形式来完成。
其他的后勤人员可能会在从事榜样表演和角色表演时也起到帮助作用。
就像第二章提到的那样，增加孩子可以尝试他们技能的人的多样性会增加孩子们迁移他们新学到的行为的可能性。
直接与孩子互动的人越多，实现刺激变量的目标就会越多。
六、小组领导的选择
技能训练里包括的步骤——榜样、角色扮演、表演反馈、迁移训练——也是教一个孩子自助技能（如，系鞋带）或者学业行为（如，开始读书）时所用的同样序列。
因此，教师已经有必要的背景去实行技能训练。
就像先前提到的那样，其他的学校成员，如后勤人员和管理者都能在教学中帮助教师。
当在技能训练中受过培训后，教师助手或者父母志愿者都能成为合作领导者。
不管他们的倾向性和背景如何，指挥技能训练小组的个体应该有两套技能。
第一套包括普通的教育和小组领导技能，例如热情、敏感、良好的交流能力。
第二套包括与技能训练相关的技能，这包括下列条目：
1．技能训练的知识（包括背景、目标和程序）
2．让参与孩子适应的能力和支持员工、父母参与技能训练的能力
3．计划和进行现场榜样表演的能力。
4．发动和维持角色扮演的能力。
5．以具体的方式呈现材料的能力。
6．使技能符合参与孩子的需要的能力。
7．提供鼓励和正确反馈的精确性和敏感性。
8．有效处理小组管理问题的能力。
七、对小组的管理
技能训练中活动的多样性会在所建议的时间框架内维持大多数学前儿童和幼儿园儿童的热切注意。
但是，给孩子们出一道特殊的难题（穿上衣服或列一张班级表格）或者在每节课完成时，对小组里的一些诸如参与、听讲、提供反馈、遵守班级规则的行为提供其他的小奖赏，这些措施是有意义的。
如果以前没有建立班级规则，那么在开始技能训练课之前，就应该先确定下来，每天和孩子们讨论以确保他们理解并张贴在教室里。
除了表扬孩子们的努力外，对这样的行为给予小的物质奖励会帮助建立学习新的亲社会行为的积极情感。
管理行为应该涉及小组全体吗？
可以试一下一个总体的小组管理计划。
这种类型的计划可能包括当整个小组或者某一个孩子表现出期望的行为时就向一个小坛子里放一粒花生，然后当坛子满的时候允许每一个人去吃花生。
其他的计划可以包括向坛子里扔代币或者硬币，当坛子满的时候，就让他们进行某项活动、看电影或者提供额外的短假。
这样的计划既能激发小组的合作活动也能提高孩子们的个人动机。
除了经常表现出行为问题的孩子外，有缺陷特别是有行为缺陷的孩子，可能需要一个更加结构化的计划以加强期望的小组行为。
在这方面的行为训练方法有很多。
八、技能训练课导言
对学前和幼儿园这个年龄阶段的孩子来说，导言部分的基本目的是让他们了解社会技能的概念，举例说明将要进行的活动，强调在这个小组中，他们将要学习他们希望并且需要学习的东西。
下面的提纲指明了这种课的典型格式。
A．介绍
1．如果孩子们不知道你或者别人，就介绍你自己或者别人。
2．如果你或者其他人不认识这些孩子或者参加者并不都来自同一个班，就请孩子们说出自己的名字。
B．对亲社会技能和小组行为的介绍
老师：
首先，我要告诉你们每天上午我们要学习的第一件事是什么。
我们将学习你们需要学和希望学的东西。
你们中有多少人喜欢游戏？
（孩子们回答说“我！
”、“我喜欢！
”或者举起手）
好的，我们将学习怎样轮流，这样每一个人都能在游戏里有更多的乐趣。
轮流是一项社会技能。
现在，谁想惹上麻烦？
（孩子们摇头回答说：
“我不想……”）惹上麻烦是件很不愉快的事，是吧？
所以我们将会学习不惹上麻烦的方法，诸如当你感到焦虑或者不安的时候应该怎么做。
我们还会学习怎样彼此成为好朋友。
这都是各种各样的社会技能。
你们认为自己想学习这些技能吗？
（孩子们做出肯定的回答）
C．技能训练的总看法
1．描述四种基本的技能训练程序
首先，我们会给你演示怎样去做这项技能（榜样表演）。
接着你们要去尝试（角色扮演）。
并且我们将讨论你们的好不好（表现反馈）。
最后，你们要去实践（迁移训练）。
2．向小组示范学习另一种类型技能的例子（如，自我服务或者学业技能）
教师：
假如我想学习怎样系鞋带。
我应该怎样学习系鞋带呢？
（孩子们会回答：
“喔，你知道吧”、“你难道不会系鞋带吗？
”等等）
（举起一只大网球鞋）我需要学习怎样系鞋带。
我应该怎样学这个呢？
明明：
来，我做给你看。
非常好，明明。
我需要某一个人给我指出怎么做，我需要一个人做给我看。
这就是技能学习的第一部分。
然后我应该怎么做呢？
军军：
你自己做……
你说的完全正确！
我会尝试这项技能。
现在如果它对我来说太困难了——如果我需要帮助，我应该怎么办呢？
小强：
明明会替你系的。
哦，这样做，当然我的鞋带是系上了，但是我想学自己怎样系鞋带呀？
（小组回答说：
“这样不好”）
所以我需要的是某人告诉我，我哪做的好，哪做的不好。
这样会帮助我学习吗？
（这时就能听见小组里喊“是的！
”、“对！
”）
这样一旦某人告诉我怎样才能做的更好，我就需要更多的练习，对不对？
这也是我们学习社会技能的同样方法。
D．解释将要用的强化系统并回顾课堂规则。
（从一个口袋里拿出一个小包）我这里有许多恐龙勇士。
谁喜欢恐龙呀？
我非常喜欢！
好，对每一个在社会技能学习班上遵守我们的课堂规则并努力学习我们正在学习的技能的人，在小组活动结束时我都会给你们一个恐龙勇士，你们可以把它戴在衬衫上。
E．结束
我们将会很愉快的学习这些新的社会技能，我们将会互帮互学来掌握它们。
我们可能也会请一些特别客人来到班上——现在大家就等着瞧吧！
（然后，教师就让学生安静下来，指导他们进行下一项活动）
九、小结
这一章讨论了计划和组织有效技能训练小组的必要步骤。
下面列出了几条在对孩子们实施技能训练之前必须完成的步骤。
认真执行这些步骤会为参与者和小组领导培育起一个强化环境。
附：
教师技能检查表
1.为进行小组活动在教室里准备一块地方（有椅子、地毯、角色扮演的空间等）。
2.计划好小组上课的日期，估计每节课的长度。
3.手头上准备好必要的材料（可以分发的技能步骤清单，教师制作的技能表，木偶等）
4.小组领导准备好有关技能训练的知识。
5.告诉父母和其他人（别的老师，管理者）训练的目标和将要使用的策略。
6.完成小组里每个目标儿童的技能检查表。
7.设计好其他有帮助的评价程序。
8.如果有必要，计划一个强化系统并向孩子们解释。
附录儿童社会技能自我评价表
指导语：
要求儿童用手指着记录纸上与各题目相对应的图案（兔、玩具熊、猫等等），并在您念问题的同时注意听，然后请儿童在表示他们反应的“娃娃脸”上涂颜色。
每个问题至少重复一次。
第一部分
1当有人对你说话时，你能容易地做到去听并理解吗？
2你能容易地做到用友好的方式对别人说话吗？
3当有人打扰你时，你能心平气和地去劝阻他吗？
4当有人为你说好话或做好事时，你会说“谢谢”或表示谢意吗？
5你能说一说你擅长的事情吗？
6在需要帮助时，你能容易地做到用友好的方式去请求帮助吗？
7请求别人帮助，对你来讲容易做到吗？
8当别人行为很愚蠢时，你会不理他们吗？
9遇到不懂的事情，你会提问吗？
10有了目标和方向后，你是否知道做什么？
第二部分
1某件事情很难做时，你能坚持着去尝试吗？
2当你想或需要从父母或老师那得到一样东西，可他们正忙着，你是否会以一种比较好的方式打断他们？
3当你经过一个不太认识的人时，你是否会对他微笑并打招呼？
4当别人悲伤或非常激动时，你是否能根据他们的表情辨别出来？
5当你想玩一个游戏时，你能容易地加入到其中吗？
6游戏时，你能容易地做到轮流玩吗？
7你能容易地做到与朋友分享玩具吗？
8有人需要帮助时，你是否能注意到并尽力去帮助他们？
9你能容易地做到请朋友和你一起玩吗？
10游戏时，你能不耍赖吗？
第三部分
1你能容易地说出自己的感受（发火、愉快、沮丧等）吗？
2如果你被排除在游戏或活动之外，你是否还能感觉良好？
3当感到不安时，你能容易地说出其中的原由吗？
4当你感到害怕时，你会对别人讲吗？
5如果别人发脾气、悲伤或害怕时，你是否能从他们所说的话中辨别出来？
6向你喜欢的人表示你喜欢他们，你容易做到吗？
7当有人取笑你时，你能克制住自己而不致焦躁不安吗？
8当你发脾气时，你能容易地控制住自己的情绪吗？
9你能辨别出什么是公平的或不公平的吗？
10如果有问题发生，你是否能考虑不同的方法去处理，而不致于使你陷入麻烦？
第四部分
1当你做错了事时，你能心平气和地接受惩罚吗？
2当感到紧张不安时，你能容易地平静下来吗？
3当你在活动或游戏中犯了错误时，你是否还能感觉良好？
4做错了事，你是否会讲出真相？
5当别人做错事时，你能不能做到不谈论他们？
6如果你在一次游戏中输了，你能让自己不生气或焦躁不安吗？
7如果你在游戏或活动中没能得第一，你是否还能感觉良好？
8当朋友想让你做你不愿意做的事情或它会给你带来麻烦时，你是否会拒绝他？
9当不让你做你愿意做的事情时，你是否能控制自己不焦躁不安？
10当你感到厌烦时，你是否会找事情做？
儿童自评记录纸
姓名：
出生日期：
学校：
老师：
评价日期：
让幼儿成为社会化活动的主人
作者：
郑州电子技术学院幼儿园
谢
冬
在参与幼儿社会化课题的过程中，尊重平等的教育思想早已被大家肯定和接受。
尊重幼儿有着丰富的内涵，不但包括尊重幼儿的人格，还包括尊重幼儿的选择、幼儿的独立意愿。
为此，我们提出了让幼儿成为社会化活动的主人的口号，注意培养幼儿的社会化技能，让幼儿获得主动的发展。
一、尊重幼儿的主体性
卢梭曾说过：
“儿童是有他特有的看法、见解和感情的，如果想用我们的看法、见解和感情去代替他们，那简直是愚不可及。
”在课题实验中，我们已经从头脑中摒除了那种把幼儿看作“小大人”或看作只能消极地受刺激的“容器”的陈腐观念，开始重视幼儿内部的固有法则，重视幼儿的兴趣、需要以及由此表现出的能动性特点。
尊重幼儿的主体性，成为我们全体教师的基本观念。
另一方面，我们意识到幼儿的社会性发展是在幼儿与环境的相互作用中，通过内部世界对外部刺激的同化、顺应而达到动态平衡的结果，而这一切，都是而且只能在幼儿自身积级、主动的活动中实现。
为此，我们把尊重幼儿的主体性和提供有效的教育环境作为我园教育中的两个重要原则，努力在教育过程中才能处理好教师的主导作用和幼儿的主体作用的辩证关系。
如在“我的小手真能干”这一社会性教育活动中，利用谈话，教师引导幼儿回忆早晨起床后的情景，并说说自己的小手会做哪些事情，进而请教师编出生活律动，在音乐声中，让幼儿表演着起床、刷牙、洗脸、穿衣、梳头，使他们在愉快和轻松的气氛中知道自己的事应该自己做。
在类似的活动中，幼儿兴趣很高，认识也逐渐深入，尝试到了成功的喜悦，也培养起了自信。
二、科学、合理地运用教育方法，调动幼儿的积极性，进行主动学习。
教育方法不仅是构成教育活动的重要环节，也是幼儿个性形成与活动发展的重要影响因素。
教育方法使用不当，一味地灌输和“一言堂”，会使幼儿缺乏主动性、独立性和创造性，阻碍其健康发展，因此，我们采用了以下方法：
1.在认知活动的基础上，促使幼儿情感和行为
的变化
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