学前儿童的思维.docx

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学前儿童的思维

第七章学前儿童的思维

教学目标：

1.掌握学前儿童思维发展的基本理论和有关的基础理论知识；

2.把握学前儿童思维发展的基本特点；

3.初步学会运用学前儿童思维发展的基本理论知识，分析幼儿园的教学活动、评价幼儿思维发展的能力及促进学前儿童思维发展的策略。

教学重点：

幼儿思维发展的特点

教学难点：

幼儿思维能力的培养

教学准备：

1．学生的准备：

观察小、中、大班幼儿在活动中的思维表现

2．教师的准备：

案例若干；幼儿活动录像片段

教学方法：

自我分析法；案例分析法；小组讨论法；实践练习法；理论讲解法

教学课时：

9课时

第一节思维概述

一、什么是思维

（一）定义

【自我分析】当你早晨醒来，推开窗门一看，发现地面上湿漉漉的，你就会得出昨天已经下过雨的结论。

思考并分析：

这个认识活动与我们学习过的感知觉和想象有什么不同？

它是一种什么样的心理过程？

小结：

间接和概括；思维活动。

思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。

（二）特点：

概括性和间接性

1.概括性：

指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。

2.间接性：

以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。

人们不能直接感知猿人的形象和当时的生活情景，但是，可以根据发现的线索进行推断。

正是由于思维的间接性，人们才能起越时空的限制，认识那些没有感知或不可能直接感知的事物，揭露事物的本质规律，从而了解过去，认识现在预见未来。

【自我分析】出示黑板刷或其它物体，请你从感知、记忆、思维和想象的角度反映它，其反映的过程和内容分别有哪些？

二、思维的分类

（一）按个体思维发展的水平，可将思维分为：

1.直观行动思维

是在对客体的感知中、在自己与客体的相互作用的行动中进行的思维。

2.具体形象思维

是依赖事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维。

3.抽象逻辑思维

是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。

是人类特有的思维方式。

（二）根据指向性的不同，可将思维分为：

1.聚合式思维（求同）

2.发散式思维（求异）：

流畅性、变通性、独特性

（三）根据思维创造性的不同

1.常规思维：

用常规的方法来解决问题

2.创造思维：

用创造性的方法来进行。

如艺术家、作家、导演、设计师，均需要高水平的形象思维

三、思维的品质

1.思维的广度

指思维的广阔性，指要善于全面地考察问题，从事物的多种处样的联系和关系中去认识事物。

2.思维的灵活性

随机应变，具体问题具体分析，灵活运用，指外在的条件发生变化，主体采取灵活的方式，以适应变化的环境。

3.思维的深刻性

指善于透过纷繁复杂的表面现象发现的本质，对事物是否剖析的彻底。

4.思维的独立性

指不借助于现成的答案和别人的帮助。

独立地提出问题，独立地寻找答案，独立性并非的人易受他人暗示。

5.思维的敏捷性

6.思维的逻辑性

【自我分析】一个人第一天上山，第二天下山，走的速度不均匀，但时间（早上6点到晚上6点）、路程完全相同。

试证明：

在上山和下山的过程中，他必定有一个时间，正好经过同一个地方。

试在解决以上问题的过程中，反思你的思维能力的各个品质的发展状况。

四、思维在学前儿童心理发展中的作用

（一）思维的发展是认识水平提高的标志

思维是认识活动的核心，是高级的认识过程，它的发展本身就是认识过程有低级阶段发展到高级阶段结果和证明。

具体说来，一方面，思维的出现和发展使得幼儿对事物的认识不再仅仅停留于表面，而是更多的认识到事物的本质属性。

这在幼儿对概念的掌握的发展过程中体现的最为明显。

另一方面，思维在幼儿解决问题中也起着无法替代的作用，而解决问题本身就是一种高级的认识活动。

因此，思维的发展也是幼儿认识水平提高的标志。

（二）思维的产生和发展促进了幼儿情感、意志和社会性的发展。

思维作为一种高级的认识活动，不仅对其他认识活动的发展有推动和促进作用，还对幼儿的情绪情感活动和意志活动的发展起着重要作用。

思维的渗入使儿童的情感逐渐深刻化；对各种感知信息的分析综合，使儿童能够对自己的行为独立作出决断而逐渐摆脱对成人的依赖；对自己的行为及产生的社会后果的认识，萌发了他们的责任感和自持力；对他人需要的理解使得儿童学会同情、关怀、谦让、互助；而对自己、自己与他人的关系的认识，使得儿童获得了自我意识这一个性的核心。

第二节学前儿童思维的发展

一、学前儿童思维发展的阶段性

（一）直观行动思维（0～3岁左右）

【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童直观行动思维的特点。

1．澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。

当离开澡盆的时候，这种动作就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。

如何看待这一现象？

2．儿童作画常常事先没有目的，即先做后想，或者边做边想，只有画出来之后才知道画的是什么。

如何看待这一现象？

3．幼儿打人的动作，常常没有控制，即使是大人，不小心被一个幼儿打几下的时候也可能会觉得很痛，甚至难以忍受。

如何看待这一现象？

儿童在进行这种思维的时候，只能反映自己动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动作，预见动作的效果。

1.直观行动思维依赖于一定的情境

2.直观行动思维离不开儿童自身的行动

思维只在动作之中进行。

因为幼儿无法预见自己的动作会带来什么样的后果，因而也不能很好的控制自己的动作。

这表明幼儿行动事先没有计划和预定的目的，也不会预见行动的结果。

（二）具体形象思维（3～6、7岁左右）

【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。

1．2＋3＝5的计算，幼儿虽然可以进行，但实际上他们在计算的时候并非对抽象数字进行分析综合，而是依靠头脑中再现的事物表象，如2个苹果加上3个苹果，或者2个手指加上3个手指，再数数结果是5个苹果或手指才算出结果的。

2．问幼儿电灯和蜡烛有什么共同点，回答往往是“都是白的，长的。

”

具体形象思维主要表现在幼儿期。

幼儿活动范围的扩大，感性经验的增加，语言的丰富，为思维从直觉行动思维向具体形象思维的发展创造了条件。

具体形象思维是直觉行动思维演化的结果，具体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、浓缩而成的表象。

具体形象思维是在直觉行动思维中孕育起来并逐渐分化，以致成为幼儿期儿童思维的主要方式。

具体形象思维有以下两个特点：

具体性和形象性

由于表象功能的发展，儿童思维逐渐从动作中解脱出来，也可以从直接感知的客体中转移出来，从而比直觉行动思维有更大的概括性和灵活性。

但是思维仍然具有较大的局限性，尤其是在处理复杂问题的时候，具体形象往往产生干扰作用。

（三）抽象逻辑思维（6、7岁以后）

幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。

这具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的发展等方面。

综上所述，幼儿期的思维主要处于具体形象思维的水平，在整个幼儿期内，思维的特点又总是在不断发展变化着的，体现了从直接行动思维向具体形象思维和抽象逻辑思维发展的趋势。

幼儿期儿童还保留着相当大的直觉行动思维的成分；而幼儿晚期，抽象逻辑思维则开始有了一定程度的发展。

二、学前儿童思维发展的特点

（一）幼儿掌握概念的特点

1.儿童掌握概念的方式

概念是思维的基本形式，是人脑对客观事物的本质属性的反映。

概念是用词来标示的，词是概念的物质外衣，也就是概念的名称。

儿童掌握概念的方式大致有两种类型：

【案例分析】你们是如何掌握“灯”这个概念的？

如果教师教幼儿掌握“花”和“勇敢”的概念，一般采取什么方式？

（1）通过实例获得概念

学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结果。

儿童在日常生活中经常接触各种事物，其中有些就被成人作为概念的实例（变式）而特别加以介绍，同时用词来称呼它。

比如，带孩子到花园散步，指给他“树”、“花”等。

成人在教给儿童概念时，也同样会通过列举实例进行。

如指着画片上的物品告诉他：

“这是牛，这是马”等。

儿童就是这样通过词（概念的名称）和各种实例（概念的外延）的结合，逐渐理解和掌握概念的。

（2）通过语言理解获得概念

在较正规的学习中，成人也常用给概念下定义，即讲解的方式帮助儿童掌握概念。

在这种讲解中，把某概念归属到更高一级的类或种属概念中，并突出它的本质特征是十分关键的。

儿童只有真正理解了定义（解释）的含义才能掌握概念。

以这种方式获得的概念不是日常概念（即前科学概念），而是科学概念。

科学概念的掌握往往需要用语言理解的方式进行。

但学前儿童由于抽象逻辑思维刚刚萌芽，很难用这种方式获得概念。

2.学前儿童掌握概念的特点

儿童对概念的掌握受其概括能力发展水平的制约。

一般认为儿童概括能力的发展可以分为三种水平：

动作水平概括、形象水平概括和本质抽象水平的概括，他们分别与三种思维方式相对应。

幼儿的概括能力主要属于形象水平，后期开始向本质抽象水平发展，这就决定了他们掌握概念的基本特点：

（1）以掌握具体实物概念为主，向掌握抽象概念发展

学前儿童掌握的各种概念中以实物概念为主，在实物概念中，又以掌握具体实物概念为主，即掌握基本概念为主。

根据抽象水平，将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。

【研究结论】儿童最先掌握的是基本概念，由此出发，上行或下行到掌握上、下级概念。

比如，“树”是基本概念，“植物”是上级概念，“松树”、“柳树”是下级概念。

儿童先掌握的是“树”，然后才是更抽象或更具体些的上、下级概念。

（2）掌握概念的名称容易，真正掌握概念困难

【案例分析】老师带孩子们去动物园，一边看猴子、老虎、大象等，一边告诉他们这些都是动物。

回到班上，老师问孩子们“什么是动物”时，很多幼儿都回答“是动物园里的，让小朋友看的”，“是狮子、老虎、大象……”。

老师又告诉孩子们“蝴蝶、蚂蚁也是动物”。

很多孩子觉得奇怪，老师又告诉他们“人也是动物“，孩子们更难理解，甚至有的孩子争辩说“人是到动物园看动物的，人怎么是动物呢，哪有把人关在笼子里让人看的！

”如何看待幼儿对“动物”这一概念的理解？

每个概念都有一定的内涵和外延。

内涵即含义，是指概念所反映的事物的本质特征。

例如，“动物”这个概念的内涵（本质特征）就是指一种生物，这种生物有神经、有感觉、能吃食、能运动。

概念的外延，则是指概念所反映的具体事物，即适用范围。

“动物”这一概念的外延（实例）就是指各种各样的动物，如鸟、兽、昆虫、鱼等。

儿童掌握概念通常表现在掌握概念的内涵不精确，外延不恰当上。

也就是说，儿童有时会说一些词，但不代表其能理解其中真正含义。

从实例入手获得的概念基本上是日常概念，即前科学概念，其内涵与外延难免不准确。

只有在真正理解其含义的基础上掌握的概念，才可能内涵精确，外延适当。

而这是幼儿的水平难以达到的。

为了提高幼儿掌握概念的水平，比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。

3.学前儿童数概念的发展

学前儿童掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程。

数概念的掌握是以事物的数量关系能从各种对象中抽出，并和相应的数字建立联系为标志的。

学前儿童数概念发展大约经历了三个阶段：

（1）对数量的动作感知阶段（3岁左右）

这时，儿童对大小、多少有笼统的感知，即只能认识很少量物体的明显差异；能口说10以下的数词，能数5个以下的实物，而且口说的数和手的指点动作互相配合和协调（手口一致的点数），但点完后仍然很难说出所数实物的总数。

（2）数词和物体数量间建立联系的阶段（4～5岁）

这时儿童能点数后说出总数，即有了最初的数群（集）概念，末期开始能进行少量物体的实物加减运算，并出现数量的“守恒”；能按数取物（约5～15个）；能认识“第几”和前后顺序；可以借助实物进行10以内的数的组成和分解，开始能做简单的实物加减运算。

（3）数的运算的初期阶段（5～7岁