小学语文基于学生中心教学观的师生矛盾探微Word格式文档下载.docx
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”现行的教育理念已经意识到了教师中心的弊端所在，也在极力避免这样的错误，关注学生学习过程中的主体地位。
那么，从另一个角度，教师既然不该是学习主导，是不是就意味着可以打着“学生中心”的旗号听之任之、放任自流呢？
教师在教学过程中究竟该以何角色自居？
该如何自我定位？
教育心理学证明：
不同层次水平的学生，在认知、情感、意志等心理活动过程中表现出的心理特征也各不相同，特别是认知角度的个体心理差异，由于受到生理、家庭、学校因素的影响，在学习过程中对于教师层面的需求就直接决定了教师的教学角色定位，使教师在教学中起到的作用因人而异，不是简单的一句“学生中心”就可以全面解决一切问题的，需要具体问题具体分析：
只有从学生学习心理差异入手，掌握学生的学习风格、学习策略、学习兴趣的具体差异来因材施教，才能让有针对性的“可接受、可选择、主体性”的因才施教原则帮助教师更好地落实教学目标，提升教学效果，在让学生体验快乐学习的同时获得师生共同的进步发展。
罗杰斯指出：
“学生皆有求其向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
”那么坚持以自由为基础的非指导性教学理论和策略在一线教师手中究竟该自由到什么程度？
良好的学习环境具体如何设置？
带着困惑与思考，在实际教学情境中，学生中心的教学观或许能为我们指点迷津。
二、学生中心的教学观里的“师生矛盾共同体”──在自由学习观里“找快乐”
不可否认，认知差异是影响教学效果的重要因素之一，且以学业优秀生和学业后进生认知差异为典型，主要包括了智力差异、元认知差异、知识量和知识结构差异、认知加工差异几个方面。
教师在尊重学生个体心理差异的基础上，根据学生的个别差异实施有针对性的个别教育，才能因材施教使学生获得最佳发展，真正体验学习的快乐。
在针对认知差异的进行教育的过程中，教师要明确适应认知类型的两类教学策略：
即充分发挥学生在认知类型上的优势，弥补认知类型的劣势对学习的不良影响；
以及当与学习者认知风格一致的匹配教学策略与对学习者缺乏的认知风格进行弥补的失配教学策略。
当两者均被忽视，天平不仅失衡而且无向的时候，“学生中心教学观”的实际执行就容易出现问题。
当下流行的自主探究学习让教师将学习的主动权下放过度，忽略或省略了点拨引导、小结归纳的推进作用，学生的学习过程就如同没头苍蝇一般失去了方向：
对于程度好的孩子而言，学习潜能展露的才干让学习成效高于教师预设与目标，有着极强的拓展与探究能力，能在混沌中杀出重围，拓展一片新天地；
而针对于基础相对薄弱的孩子而言，这样的学习就有点不知所谓，毫无头绪的自由自主让他们无所适从，不辨南北，就像是航船迷失方向，最终只会导致停滞不前。
好学生会因为难度低、没挑战而轻视学习任务，沾沾自喜的同时不仅失去了进一步提高的可能，也让学习动力不自觉减弱，因为学习成就感不强而让快乐体验减分；
而后进生则会因为缺乏合适的策略指导为扶手，无所依靠，完全感受不到学习的快乐，导致兴趣注意力偏移，倦怠感增强，后续学习动力减弱的结果可想而知，不仅学习快乐无从谈起，甚至为学业落后埋下更重大的隐患，不可小觑。
相关实例比比皆是，万不能掉以轻心。
小学语文二年级上册《我是什么》课堂片段实录：
1．疑读。
要求：
分1、2和3、4大组，分别齐读课文1、2段。
思考：
水娃娃会变成什么？
2．反馈交流。
（1）指名回答
生1：
“云”。
生2：
“雨”。
生3：
“雹子”。
生4：
“雪”……（注：
学生没有说到“汽”。
）
（2）随机教学生字“雹”“袍”。
注：
在学生漏答的前提下，教师也未能及时发现修正补充、小结归纳最后一种水的形式“汽”，在这样的重难点关键问题上出现的纰漏直接为后续环节埋下了导火索。
3．角色扮演，操练句式。
我是水，我会变成____，____，____，____。
预设时担心孩子说不出来，教师特地在背景中加上了图片帮助理解，有雨、有雪、有雾，还有雹子，还有汽。
抱着对一位较能干孩子的充分信任态度，请他发言，不想却令课堂危机四伏……所谓有意栽花花不发，无心插柳柳成荫，很多时候想挖掘却挖不深，可这回却一下子来了次“大跃进”，飞跃式地将大家的思绪由课内引向课外纵深发展，颇有点一课时变二课时的味道。
缘由全因为刚才的难点“汽”没有进行强调落实，导致后续环节的直接崩盘。
学生1：
我是水，我会变成云、雨、雹子、雪和雾。
师：
你可真能干，课外知识很丰富，但你能用课内的答案告诉老师么？
（重复前面的答案……发现只有4个答案，说不出来，只好停下来）老师，后面的这个“和”该怎么填？
那就请你用上自己的答案填一填，再连起来说一说吧。
师再引导：
谁能根据课文填一填？
生不知从何答起。
由于先前纰漏造成此环节无法推进，教师只能自我救场：
观察图片，我们发现水娃娃还会变成“汽”，谁能连起来说一说？
句式归纳小结：
我是水，我会变成汽，雨，雪，云和雹子。
生硬的回归变成了老师的“填鸭”，是课堂一大败笔，实质根本不是学生的思考所得。
综上所述，该案例从“学生中心”的另一角度为我们提供了一个鲜活的实例。
师生这对课堂中的矛盾共同体，针对于教学过程主要展现了以下几个矛盾对立面：
（一）猝不及防的“大跃进”──“超前”与“滞后”的矛盾
但凡公开课，执教者大都期望教学环节顺利推进，最好少些横生枝节的意外情况，纰漏越少越好，毕竟是大场合，力求完美是情理，所以意外插曲总被视为不速之客。
可常在河边走，哪有不湿鞋？
顺风顺水的教学进程总会被许多意外打扰。
当预设无法生成，教师还可以顺势引导，将孩子再次引入预设的“圈套”。
可当学生，特别是优秀的孩子冷不丁地将后续环节来了个“超前飞跃”甚至是“天马行空不着边际”的时候，真是进退两难：
顺之，漫无边际，苦海无涯，不知何时回头；
束之，生硬霸权，对学生主体地位置若罔闻，对新课标熟视无睹，会被赠以不专业的头衔……当孩子超前进入后续环节该如何处理，考验着教师的临场应变机智：
是按部就班地引导回预设环节，还是用聪明才智去化解糅合？
潜意识里，谁能否认大家都在致力于怎么把教学目标灌输给孩子，主观色彩浓郁，少换位思考，忽视了习得是自然。
其实，作为关键的自读自悟与多元体验，就学生的角度而言：
辅助引导工作做到位，时机成熟了，孩子自然就会有相关生成，而教师急不得，硬不得。
（二）高姿态“俯瞰”童心的无稽──“成人视角”与“儿童视角”的矛盾
很多时候，作为成人的教师根本无法周全地料想孩子所有可能出现的答案和情况。
不是童心不再，而是站得太高，没有俯下身来，从孩子的视角聆听和感受孩子的学习难点。
同样是一幅表示“汽”的插图，站在成人的立场与角度，是一幅表现贴切且与教材契合绝佳的素材──描述了水蒸汽遇到玻璃冷凝，以小水珠的形式重新被肉眼所见，是一种难以用语言简单表述清楚的隐性物体的显性展示，也是设想当中孩子的学习助推器。
可到了孩子眼中却成了不解，很多孩子搞不懂图片究竟是什么，很迷茫。
而能理解成“雾”已经是一种强而有力的课外知识迁移，而且还是层次较高的学生才会，也才能有的感悟，可是与教师之前的预设还是有着很大的偏差，至少大相径庭。
虽然这和之前的引导和铺垫不足直接相关，是一次教学失误造成的教学危机，但却从另一方面反映了教学设计设想本身存在思考角度问题。
“雾”与“汽”的区别：
雾：
在水气充足、微风及大气层稳定的情况下，如果接近地面的空气冷却至某程度，空气中的水气便会凝结成细微的水滴悬浮于空中，使地面水平的能见度下降，这种天气现象称为雾。
汽：
蒸气，液体或固体变成的气体，或特指水蒸气。
（三）请君入瓮讲艺术──“预设”与“生成”的矛盾
课堂里最美妙的东西，莫过于“即兴生成”，因为它是未经粉饰的天然美，能将孩子最原始的学习产物一览无余，教师大可不必为此惊扰，也许顺着孩子的脚步与节奏，会收获硕果满怀，这比“请君入瓮”带来的生成更具风味，也将“欲擒故纵”演绎得淋漓尽致。
一堂好课的成分之一在于即兴生成，如果把意外生成当作是“砸锅”，那么课堂本身就是一次“砸锅救场”的过程。
它是对教师心理素质的考量，更是一种机动调控的智慧，经验缺乏的年轻教师总喜欢按部就班地展示教学预设，造成一种生拉硬拽：
忽略孩子的学情，不敢涉及预设中未曾部署的内容，生怕破坏整个教学流程与环节，随机应变能力不及资深教师。
却未曾想到这恰恰是更好修正教学步骤，帮助孩子提升学习效果的契机，也是课堂的亮点与闪光点，是教研的意义所在，更是以学定教的体现。
以学定教是一种态度，更是一种精神。
课堂不是教师展示才艺的领地，而是孩子汲取知识的殿堂，教为学服务，当实际学情与预设有出入时，教师就应该学会去配合孩子的学习进度与脚步，俯下身来，放慢速度，让教学更加扎实而富有实效。
因为思维火花碰撞的灵动根本无法圈养，执教者应该点燃它而不是扑灭它！
兴趣的就是最好的生发点与诱饵！
教学好比是一次“挖陷阱”，让孩子一次又一次地乖乖跳进你的预设当中，当他们不情不愿的时候，还要引诱他们跳进去，然后让他们跳得心悦诚服，而当他们再次跃出陷阱时又是另一番脱胎换骨的新面貌。
这过程是艺术，教学要讲求艺术！
三、学生中心的教学观“远在天边，近在眼前”──在“自由学习观”里“促快乐”
综上所述，教师教学既应考虑学生认知类型的优势，提供适应学生认知类型的匹配策略，让学生尽快地掌握知识，同时也应考虑学生的认知类型劣势，提供失配策略，让学生弥补认知类型的缺陷，促进学生的全面发展。
学生认知类型的多样性要求教师必须改变单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者、不同层次的需要，也就是提供多模式的教学方式。
面对师生矛盾共同体当中的“预设与生成”“成人视角与儿童视角”“滞后与超前”三大矛盾，或许罗杰斯的“学生中心自由学习教学观”能为我们带来一些启迪与借鉴。
罗杰斯将非指导性治疗移植到教学过程中，提出了非指导性教学的理论与策略，坚持以自由为基础的自由学习原则如下：
罗杰斯的自由学习原则
匹配与失配
的策略结合
1．人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。
有慢才有快
2．教材有意义且符合学生的目的，才会产生学习。
所学教材能够满足学生的好奇心、提高学生的自尊感、增进学生的生活经验，学生才乐于学习。
有舍才有得
3．在较少威胁的教育情境下才会有效学习。
（这里的威胁指个人在求学过程中因种种因素所承受的心理压力。
要使每个学生皆有展现优点的机会，从而减少学校教育的威胁气氛，以利于学生学习。
有松才有严
4．主动的、全身心地投入学习才会产生良好效果。
教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果，这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣，达到知、情、意并重的教育目的。
有始才有终
5．学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创造力。
有退才有进
6．重视生活能力的学习，以应对变动的社会。
有理论有实践
契合教学情境，协调匹配策略与失配策略，可以将罗杰斯理论理解归纳为如下六大原则：
理解与对策一：
有慢才有快（可接受性、可选择性原则）
别害怕学生滞后，更别担忧学生超前，每个学生都有自己的学习方式与速度，只要到了果实成熟的时机，自然就是收获的日子。
学习是有过程的，也应该重视过程而不光看结果，学生是有差异的，要允许孩子有差异去努力缩小差异照顾整体。
毕竟个体认知差异本身存在的事实无法改变，教师要创造条件去优化而不是排斥抵制与无视，尊重与了解学生的个体心理差异，才有可能实施有针对性的有效个别教育。
理解与对策二：
有舍才有得（可接受性、主体性原则）
最初的磨课，总有许多想法和理念想通过教学设计表达，可每每同时呈现时又产生了一种全面铺开的态势，反而成就了意欲为之而不能为的局面。
最终形成难以取舍：
删减满意和出彩的环节舍不得，保留时间又不充足。
为了整个教学流程的完整性，权衡再三都没有办法割舍其中任何一部分，只有合理掌控好各环节的轻重关系，才有可能设计出教学与学生兴趣双赢的胜利。
因为可接受性原则告诉我们以学定教才是实现最近发展区的捷径。
理解与对策三：
有松才有严（可选择性、可接受性原则）
每个人心里都有一根皮筋，绷得太紧会断，放得太松会失去弹性，而教育者总是提前透支皮筋的弹性，会让高压下的皮筋无法在松弛的状态后释放出自己的最大潜能，让本该有的优点与闪光点无法展现。
理解与对策四：
有始才有终（可接受性、主体性原则）
课堂教学只是教学的一部分，不是全部，教学的内涵和外延比单纯课堂教学要多得多，课前、课中、课外全是，只有将三者一一审视，落实到位，才有可能真正理解教学的内涵。
有始无终不行，有终无始更不行，所以需要端详每个细节，让所有可能胸有成竹。
一旦开始就必须全力以赴，就像一句名言所说：
既然选择了方向便只顾风雨兼程。
生本是方向，学生发展是终极目标，要尽可能尽善尽美。
理解与对策五：
有退才有进（主体性原则、可选择性原则）
有想法，就会有实施，但当实施无法落实的时候，就会产生些许异想，怀疑设计有问题，怀疑设想的可行性，这时就得通过转换角度、变通方式来解决问题。
退一步海阔天空，当教师主导找不到好出路时，是不是可以俯下身来，充分感受学生的立场与姿态，因为只有“生本”才是最后的衡量尺度与标准。
也许执教者的设计完美绝伦，但偏离学生角度，与之背道而驰就是失败──学情决定一切。
把权利下放给学生，还给学生，只做扶手不做枷锁，别越俎代庖，小看学生能力。
理解与对策六：
有理论有实践（主体性原则、可选择性原则）
学以致用是教学的终极目标，教师能提供学生学习的策略与方法，但是无法穷尽学生今后面对的实际状况可能发生的一切，终身能力的习得需要学生自己的不断摸索探究，课堂不是全部，社会和生活才是检验地与实践地。
综上所述，针对学生认知水平差异，可以按照能力分组、设置不同教育目标、选择不同教育方式来达成因材施教，从而落实可接受性、可选择性、主体性三大因材施教原则，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维教学目标落到实处。
应用“有快慢、有松紧、有始终、有进退、有舍得、有理论、有实践”的不同教学模式来实现教学改进，如下图所示：
根据以上分析，或许课堂应变大，可如此改进：
策略一：
“放长线钓大鱼”──自由发挥式
情境再现：
请学生随意说，教师不打断，能说多少说多少，特别是鼓励能力较强的学生。
生：
我会变，我能变成霜、雾、彩虹、露珠、冰……
师追问：
你是从哪里知道的？
（广播、电视、报纸、杂志）
师表扬：
你可真了解水娃娃！
利弊分析：
有张有弛的教学是松紧适宜的，做到收放自如并不简单，能放得出去的同时还要考虑是不是能够收得回来，如果是，那技艺自然也就是炉火纯青了。
策略二：
“见好就收，秋后算账”──点到为止型
关上漫无边际的话匣子，适可而止，给甜头但不尝尽，意犹未尽的感觉最勾魂。
雾也是水娃娃的一种变化，还有许多变化等着我们去发现呢！
比如美丽的彩虹、晶莹的露珠，那你漏掉了课内的哪一种呢？
太阳一晒，我就变成……？
（引读）
我就变成“汽”。
戛然而止的瞬间往往是抛物线的最高点，可望不可及的感觉最诱人，此时老师只要煽动孩子跳起来摘桃子的勇气和信心，将“就进发展区”横亘眼前，为后续的延伸拓展做好铺垫即可，长远目标就留待后续课时去完成即可。
这样的重新演绎让我们看到了教师与学生之间和谐的师生关系，更是师生快乐的源泉和教师态度品质的绝佳体现──映证了罗杰斯的关于教师应具备四种态度品质的理论：
教师应具备的四种态度品质（罗杰斯）
认知水平差异教育
1．充分信任学生能够发挥自己的潜能。
稳定步伐
（按能力分组）
2．表里如一，以真诚的态度对待学生。
消除粉饰
（选择不同教学方式）
3．尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。
降低姿态
（设置不同教学目标）
4．深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。
品味生成
（让学生体验语文学习的快乐）
可以看到，罗杰斯眼中的教师态度品质其实可以归纳为四个短语：
就是“稳定步伐（按能力分组）、消除粉饰（选择不同的教学方式）、降低姿态（设置不同的教学目标）、品味生成（让学生体验语文学习的快乐）”。
这对我们把握学生中心的教学观，掌控实际教师教学的角色定位都有着很强的理论高度和指导意义，也能为学生学习带来了真正的学习快乐。
教学设计就如同猎人织网，如果能够补到最多的猎物，并让猎物诚服，那很完美，只是实际情况却总与预想的有所差距。
不论是哪个层面上的，课堂展现总有许多不完美，那么临机应变的驾驭就很重要，不同调控引导会产生完全不同的后果。
而恰恰因为有遗憾、有缺失，整个教学的后续研究反思才变得更有价值。
本案例，针对教师个人素质、学生情况及课堂实效都有许多值得进一步商榷和改进之处，如何从整个教学过程中获取启迪，做一位思考型学者，是每一位一线教师们努力的方向。
相信，在努力实现让学生体验学习快乐的道路上，会因为每一位教育工作者的努力而渐行渐远！
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