语文教学的基本方法上Word文档下载推荐.docx

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教学的基本方法既然与语言有很大的关联，那么对于语文教学来说，语言又是什么呢？

人们首先想到的也许是文本语言，即课文及其延展性、迁移性文章中的语言。

这当然不错，但显而易见，除了文本语言，语文课堂还充盈着其它类型的语言，如教学主体（教师和学生）单独发言（讲话）时所使用的语言（可称为单口语言），也有互相交流（对话、讨论、辩论）时所使用的语言（可称为互动语言）。

这些语言，可统称为课堂语言，即作为教学主体的人（教师和学生）在课堂活动中所使用的语言。

课堂语言（包括单口语言和互动语言）在语文教学过程中是不可或缺的，是必然会预设和生成的，甚至从量上来看，还超过文本语言；

当然，从质上看，文本语言是最基本、最核心、最重要的，是前提性、条件性、原发性的，而课堂语言仅仅是后发性的、辅助性的、工作性的。

能够从纷繁复杂的课堂表象中感知到“语言的存在”（一种本质性、本体性存在），是一个语文教师成熟的重要标志；

课堂活动的主体——教师和学生都能够拥有“语言的自觉”，是语文课走向成功的一项最重要的标志。

语言的这种“无所不在”“无时不在”的特点，虽然不是语文学科所独有，但同样作为语言，语文学科的教学方法跟非语文学科有很大的区别。

语文是开放的，当然无须拒绝共性的方法，但语文要以“语言”为本体，要体现“语言的存在”“语言的自觉”，所以还应当有一套属于自己的基本方法。

下面，就结合不同类型的语言，来谈谈与之相关的一些语文教学的基本方法。

上篇文本语言（念读法、圈点法、换词法、表演法）文本语言在非语文学科和语文学科中的要求是大不一样的。

在非语文学科中，语言和人文内容的运动是单向的，是简单地由语言移动到人文内容，落脚点在人文内容上，而不必返回到语言；

而在语文学科中，语言和人文内容的运动是双向的。

不同的运动形式，决定了文本语言在非语文学科和语文学科中的特点：

文本语言在非语文学科中是大漠的客栈，走出去了往往不再回来；

在语文学科中是航母的甲板，飞出去了是要返航的。

如果只作语言和人文内容的“单向运动”，落脚点在人文内容上，那么语文教学便会失却“语文性”；

如果只把“玩语言”当作自己的使命，而回避人文性，岂不也是一种“单向运动”么？

因此，语文学科要把基本功多放在语言和人文内容的“双向运动”上。

换句话说，语文教学要力求保持语言和人文内容的完整性，取得两者之间的平衡和统一。

这不是语文教师惟一要做的，但一定是最需要做的——惟有这样做了，即保持语言和人文内容的完整性，语文教学才符合“语文性”，这样的课堂才像语文课。

当所有的语文教师都致力于“保持语言和人文内容的完整性”时，就必然会有一些行之有效的教学方法与之相适应。

这些方法，就是我们前面所说的“基本方法”。

下面就来谈谈这些基本方法。

1．念读法古人云：

“书读百遍，其义自见。

”现在学语文，当然不可能“读百遍”，但面对文本念读几遍，往往能够渐渐地接近“义”，最终达到“其义自见”。

在这里，语言和人文内容的“双向运动”真正得以发生，“保持语言和人文内容的完整性”已不是一句空话。

所以，“书声琅琅”一直是人们对语文课的一个基本要求和大致期待，甚至成为语文课的一个代名词。

念读，一个最起码的要求就是不添字，不漏字，不读破句子。

当添字、漏字、读破句子等事故不断发生时，不仅意味着文本语言被破坏了，文本中的人文内容也被误解、曲解了。

所以，好的语文教师非常注重这种感知性的念读。

比如，有人教食指《相信未来》（苏教版必修一）时，先让学生念读全诗，结果大多数人把“我要用手指／那涌向天边的排浪，我要用手掌／那托住太阳的大海，摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，用孩子的笔体写下：

相信未来”读成“我要用手／指那涌向天边的排浪，我要用手／掌那托住太阳的大海，摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，用孩子的笔体写下：

相信未来”。

针对这一严重的“读破句子”的事故，教师及时作了纠正，从而提高了学生的感知能力。

当然，为了进一步理解和品味文本，还要进行各种形式的念读：

老师的范读，单读，齐读，男生读，女生读，分角色朗读，领读，自由读……这样，师生沉浸于文本语言中，“每有会意”，虽“妙处难与君说”，却最终会升堂入室的。

就念读本身来看，念读的形式一般有：

①默读。

就文本来讲，长课文，故事类、小说类的课文，说明性、议论性的课文，多采用默读的形式。

就一节课来讲，开始段多采用默读的形式。

就学生层次来讲，年级段越高的学生越要多安排默读的形式。

比如，苏教版高中语文必修二中有两篇长课文——肖洛霍夫的《一个人的遭遇》、伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》，就要让学生默读，甚至要让他们多默读几遍。

②朗诵。

这种形式一般使用在短课文上，使用在情感浓厚、文字优美的文章上，使用在一些诗歌、散文类作品上。

当然，长课文中的精彩语段也可以朗读。

③背诵。

具有特殊价值的、非常典型的、文质兼美的文字或语段，要下工夫把它们背诵出来。

以默读、朗读、背诵等形式为主的念读法，由于最能“保持语言和人文内容的完整性”，所以成为语文教学最基本的方法。

念读，给学生一个走入文本的通道；

念读，给学生一次贴近作者的机会；

念读，给学生一种与编者对话的权利。

没有念读，学生靠什么感知文本语言，靠什么理解人文内容？

当学生靠老师把段落大意、中心思想、写作特点抄在黑板上或投影在屏幕上时，当学生靠购买来的参考资料掌握课文时，当学生靠配套的测试题和附在后面的答案过关时，语文教学就失却了语言的美感，同时也丢掉了人文内容的魅力，“语言和人文内容的完整性”就被严重地破坏了。

2．圈点法语文教师有句口头禅“不动笔墨不读书”，说的就是圈点法。

圈点，是指在文本中加圆圈或点，作为句读的记号，或用来标出认为值得注意（如最欣赏的地方和有疑问的地方）的语句。

圈点法，在文言文或表述相对比较严密的论述类、实用类文本的教学中，使用得最多，比如圈点出文中能够体现作者观点的语句、文中的一些重要句子、文中反复出现的词语、文段中陈述对象转换的词语、文中限定性的词语等。

那么，为什么需要圈点法呢？

圈点的过程，相当于是在无边的黑暗的语言世界里，拿着探照灯照亮语言，寻找关键之处的过程，同时也是逐渐减少对大量语言的依赖，而凭少量的语句就能够把握文本意思的过程。

从明处说，在语言或语言的关键、重要之处留下了一个个记号；

从暗处说，在人文内容的关键、重要之处留下了思维的痕迹。

在这里，圈点的记号与思维的痕迹合二为一，表现出对语言和人文内容的双重尊重，表现出对原文最忠实的态度。

也许非语文学科也提倡这种圈点法，但显然在语文学科中，这种方法使用得更多。

因为，非语文学科可以有不同的选择，既可以让学生直接从对文本的圈点中领悟事理的逻辑链条和框架，也可以靠老师的一张嘴和盘托出，或靠老师提纲挈领地写在黑板上，或靠老师用影视的形式直观地放映出来。

比如，在数学课堂教学场景中，数学老师一般不大使用文本，甚至有意不把文本带进课堂，而直接以板书的形式按部就班地推导、演算，以自己的“思维苹果”与学生的“思维苹果”直接交换。

而语文学科就万万不可这样“架空分析”。

语文老师必须尊重“语言和人文内容的完整性”，必须要让学生自己经历一个熟悉语言、了解内容的过程，必须让学生站在一个很高的教学起点上。

于是我们可以说，“不动笔墨不读书”的圈点习惯应该是所有学生都必须养成的良好习惯，圈点法在语文教学中应该成为最基本的方法之一。

3．换词法福楼拜说过：

“不论一个作家所要描写的东西是什么，只有一个名词可供他使用，用一个动词要使对象生动，一个形容词要使对象的性质鲜明。

因此就得用心去寻找，直至找到那一个名词，那一个动词和那一个形容词。

”语文教学是要引导学生用心学习语言的，所以免不了要圈点出这样的“一个”词语来体悟。

不过，体悟词语，有两种方式：

一是直接体悟，一是间接体悟，即使用换词的方法。

后者在教学实践中使用得更多。

如一位老师教《沁园春·

雪》，为了让学生充分理解作者选择的意象含义，他把“长城”换成“小村”、“大河”换成“延河”，结果学生的兴趣一下子被激发了，连中低层次学生都能说出两者有大小之分，都能知道原词最能表现诗人博大的胸怀。

这位老师在下片教学中，为了让学生准确把握作者对历代英雄的评价分寸，就把“惜……略输……稍逊……”先换成“笑……全没……毫无……”，学生马上发现这种变动成了彻底的否定，不是作者的态度；

于是他又乘势提出尊重同学们的意见，改成“赞……何言……岂论……”，结果学生也立刻予以否定。

在这换词的过程中，学生准确把握了作者对历代英雄肯定中有批判的态度。

所谓换词法，是指在语文教学中，遇到“妙处难与君说”的词语，换成相近或相反的其它词语，让学生在对比中，体会到该词语高妙而不可替代的优势。

这是咀嚼文本语言、体味人文底蕴的方法。

换，是一种反证，是以非文本、反文本的形式来表示对文本最高的肯定，是以暂时的非礼来表示对文本最终的礼赞。

换，看起来是对文本的远离，实际上是对文本的逼近，是以迂回的策略走入文本的深处。

换词法，难道仅仅是简单的换词语？

不。

虽然只是换了几个字，但被词语包裹着的意蕴展开来了，被词语遮蔽的人文内容明亮起来了。

而当意蕴展开、人文内容明亮起来之后，人们却又不会弃词语如敝屣，把词语置之度外，而是更折服于作者的用词水平，更欣赏于文本语言的高妙，更愿意把魅力语言怀揣多日甚至一辈子。

总之，“语言和人文内容的完整性”在这一教法中得到了充分的尊重。

换词法在语文教学中出现频率特别高，高得几乎成为语文教师的看家本领，高得往往给外界一个主观印象——语文教师就是咬文嚼字的人，语文课就是咬文嚼字。

所以我们说，换词法也是语文教学的基本方法之一。

4．表演法《普通高中语文课程标准》把各种不同的文本大致划分为三类：

文学类文本、论述类文本、实用类文本。

在实际教学中遇到的三类文本，文学类文本（诗歌、散文、小说和戏剧）在数量上占绝对优势，也是最能代表语文学科基本形象或整体形象的一类文本。

文学类文本中的语言极具个性，形象性、情节性、动作性很强。

所以，语文教学常常要安排表演性的环节，让学生以小小的讲台或自己的座位为活动空间，进行一些类似小品、相声、话剧等的表演。

不过，我们容易把这种表演仅仅理解成是对小说和故事性强的散文进行整体或片断式的表演，如教《荷花淀》时让学生表演水生嫂和其他四个女人极具个性化的精彩对话。

其实，“表演法”更常态化的使用，应该是放在文本中关键词语的揣摩和理解上——惟其如此，这种直观化的教学方法（这里不称“直观法”，是因为这种教学方法使用的范畴太广，而且在理科教学中主要是指科学实验、演示等）才能真正获得强大的生命力。

《现代汉语词典》对“表演”的解释，也正包括了前面所说的两个方面：

①戏剧、舞蹈、杂技等演出；

把情节或技艺表现出来。

②做示范性动作。

在这里，“演出”强调的是表演的连贯性、复杂性，“做动作”突出的是表演的瞬时性、简单性。

当我们强调“演出”时，不仅教学长度和容量受到一定的考验，更重要的是容易造成文本语言的淡化、模糊化，因为连贯性、复杂性的“演出”针对的往往是一个连一个、一环套一环的热闹情节。

但是，当我们突出“做动作”时，就不仅能够在教学长度和容量上做到应付裕如，更重要的是牢牢地抓住了文本语言——因为瞬时性、简单性的“做动作”针对的正是文本语言中的关键之处，比如教《孔乙己》时让学生做“排”（“便排出九文大钱”）、“敲”（“孔乙己显出极高兴的样子，将两个指头的长指甲敲着柜台”）、“摸”（“他从破衣袋里摸出四文大钱”）这样的传神动作。

“演出”和“做动作”在课堂教学中都需要，但相形之下，“演出”应该是偶一为之的，而“做动作”才应该是常态化的。

事实上，已经有人大量尝试这种以“做动作”为主的表演法，而使语文教学情境化、游戏化、活动化。

譬如，一位老师教文言文《触龙说赵太后》，文本第二段先后有“入而徐趋”“老臣病足，曾不能疾走”“老妇恃辇而行”“老臣今者殊不欲食，乃自强步”这样的句子，句中的“趋”“走”“行”“步”构成“行走”类词汇却各自又存在步态、速度上的不同。

由于集中出现了这些近义词，教师当然应该系统地讲解一下，但如果仅仅把词典上的意思搬给学生，他们会很快忘却的。

这时，这位老师及时用表演法进行教学，叫几个学生轮流表演“趋”“走”“行”“步”不同的动作，让他们利用自己的脚理解并记住了这几个词语的不同意思，从而直观地感知出文本语言丰富多样的妙处。

又如，小学特级教师窦桂梅教短诗《落叶》，诗中有“树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子”、“树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船”、“树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞”、“树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说‘电报来了，催我们赶快到南方去呢’”这样的句子。

由于教学对象四年级的小学生对诗中使用的诸多动词“爬”“坐”“游”“躲”“藏”“飞”不能准确、系统地领会，大有必要用表演法来降低理解上的“朦胧性”，于是教者及时说：

“现在你们就是可爱的小动物。

我说一个词语，你们就用你们的动作表现出来。

”当教者说蚂蚁“爬”，学生表演出的动作各不相同；

当教者说小鱼“游”，学生表演出的动作也各不相同；

当教者说小鱼“藏”，学生大多钻到桌子底下；

当教者说燕子“飞”，学生表演出的动作也各不相同；

当教者说小虫“躲”，学生大多又钻到桌子底下；

当教者说蚂蚁“坐”，学生全部坐好了……就这样，通过表演，学生对词语包含的人文内涵更加理解了，最后对文本语言更加热爱了。

可是，有人可能会担心，表演法会不会喧“动作”之宾而夺“语言”之主？

其实这是不会的，因为首先，这是对词语进行表演，而不是对连贯性的故事情节进行表演；

其次，人们在玩味出意味（人文内容）之后却会对语言本身更加欣赏，会产生“叹为观止”之感。

事实上，不少老师在让学生通过动作表演感知出文本语言的魅力之后，还让学生进行朗读，以进一步体味文本语言。

又有人会担心，表演法会不会导致“语言和人文内容的完整性”被破坏？

这也不会的，因为表演中的动作，正是文本语言中蕴藏着的人文内容，而从语言中揣摩出动作，正是从语言中揣摩出人文内容。

在这里，表演中的动作是对文本语言的模仿、模拟而不是改造、创造，是对文本语言的尊重、忠诚而不是亵渎、背叛。

所以我们认为，以“做动作”为主的表演法，绝不会破坏“语言和人文内容的完整性”。

（未完，待续）[作者通联：

江苏盐城中学中校区]