有效工具性人文性面临的艰难抉择文档格式.docx

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”众教师都明白人文性的重要性，因此，我们在探讨《少年闰土》人文性的取舍时，形成了两派相持不下的观点。

观点一：

教学中应通过雪地捕鸟、海边捡贝壳、看瓜刺猹、看跳鱼儿等，以认识少年闰土为出发点，将鲁迅笔下的少年闰土这个机智、勇敢、能干、天真、可爱的孩童形象给再现出来。

笔者将这一人文取舍简称为“认识闰土”。

观点二：

教学中通过抓住《少年闰土》一文中反映童真与童趣的几件事，以认识鲁迅为出发点，增进对少年鲁迅是一个天真、顽皮、充满好奇、爱哭爱闹等鲜明个性的孩童的了解，防止因初次了解一代大文豪而有陌生感，最终牵引学生对鲁迅其人和他的文章产生浓厚的兴趣。

笔者将这一人文取舍简称为“初识鲁迅”。

“认识闰土”或“初识鲁迅”两派的争论是非常激烈的，更多的反映于他们在实践操作层面上的巨大差异。

这次教研活动参加讨论的20多位教师中，80%以上的教师认为此文的人文性应该定位“认识闰土”这一点上，只有不到20%的教师固执的坚持应定位在“初识鲁迅”这个点上。

持有“认识闰土”的教师，在反驳时有理有据的指出，教材选用的《少年闰土》，它只是鲁迅众多文学作品中的一篇适合小学生阅读的文章。

几代人的阅读教学中，无不是将一位机智、勇敢、天真和见多识广的少年闰土的人物形象重现于课堂。

教学时将人文性取舍成“初识鲁迅”，大有偏离鲁迅写作意图的嫌疑。

笔者是持有“初识鲁迅”的少有支持者之一。

人教版课标本六年级上册的这一组文章，全是与鲁迅相关联的内容，除了第一篇《少年闰土》是鲁迅自己写的，其它三篇分别是周晔的《我的伯父鲁迅先生》，阿累的《一面》，臧克家的诗歌《有的人》。

从编著的意图看，“初识鲁迅”才是编者真正目的。

教学《少年闰土》，“认识闰土”已不适合这一组教材的人文取向，因而，此文教学转向了解鲁迅、亲近鲁迅，无疑更符合编者意图。

“认识闰土”与“初识鲁迅”的价值取向是不同的，两者间真有探讨与比较研究的必要。

如，是什么原因致使抉择艰难呢？

两者抉择怎样才可称客观、公正？

现今为啥还有很多教师依然持有“认识闰土”这一观点？

它们是两个不同的对立面吗？

到底哪一个才是最适应当下的教学呢？

带着诸多疑问，笔者查阅了以往的很多资料。

源于网络和自己留存的资料显示，近乎100%的文献都是以“认识闰土”为出发点进行教学的。

鲁迅笔下的文章，刻画的人物形象几乎篇篇栩栩如生，在教学中都得到再现。

如，《孔乙己》一文中对孔乙己的刻画，《祝福》一文中对林祥嫂的刻画。

《少年闰土》一文中所刻画的少年闰土这一形象也依然如此。

只是，我们教学时更应该辩证的看到，课改前停留在“认识闰土”这一层面的正确性与局限性，今天如若再停留在这一层面，只能说明我们不但守旧，更是没有读懂新教材。

其实，“认识闰土”与“初识鲁迅”并不对立，只是同一篇文本，选编入不同的教材，教学的取舍也应该有所不相同罢了。

想想以前其它教材的编排，从没有将有关鲁迅的文章，像此教材这样集中搞成一个单元模块一次推举出来。

以前鲁迅的文章，与其它同体裁的文章出现在一个单元里，那时更注重的是工具性，还没有像今天这样提倡工具性与人文性的统一；

并且以前所编的教材，也没有像今天这一文一样富有人文性。

现今，针对这一组全是与鲁迅相关联的文章，“认识闰土”，“初识鲁迅”，只要考虑到编排意图，可以肯定地说后者比前者更有现实意义。

《少年闰土》人文性取舍转向“初识鲁迅”，在教学中也是非常好操作的。

对于小学阅读教学而言，课堂中挖掘出什么样的人文性，关键还在于教师引导的视角。

在笔者的教学实践中，明显感觉“初识鲁迅”非常利于本课和章节的教学。

如，由于教学时重心的变化，学生通过对鲁迅笔下闰土的了解，真还对鲁迅产生了亲近感，课堂中甚至有学生发出感叹：

“伟大的鲁迅要是活到今天，他可能就是我最要好的朋友。

”如此教学并没有感觉到人文性转向的牵强，相反，能让人感觉到一种教学的灵性，并为教学后面三篇文章进行人文性取舍时埋下伏笔。

哎！

“认识闰土”，还是“初识鲁迅”，这已经反映出教学过程中人文性取舍的艰难，也从另一个侧面反映出旧理念向新理念过渡的艰难。

教材在变，理念在变，我们的课堂只有随机调整教学的人文性，才会从“认识闰土”的坚硬传统中勇敢地走出来，转向对“初识鲁迅”这一人文性的落实。

人文性与工具性，几乎已经成为了语文课堂的两大理论支点，但关键还在于它们在教学进程中的落实。

这次，在探讨《少年闰土》落实工具性与人文性的教学进程时，也出现了两大难以调和的阵营。

针对教材，主张进行“写的什么”、“怎么写的”的教学。

调查发现，凡持此观点的教师，教学进程的设置非常分明，主要集中在三个点上：

一是，学习课文，指导课后思考练习。

二是，学习抓住人物特点（外貌、动作、语言）描写人物的方法。

三是，通过课文的语言文字，深入理解作品的语言形式。

主张整体感知文本，让学生抓住少年鲁迅和少年闰土间一些有趣的事，而后通过一些关键性的词句发挥“种子”的作用，从而将课文内容和表达方式消化，生成富有个性化的一些真切的体认。

在讨论的现场，持第一种进程的人更多。

思前想后，笔者将这称之为“理性进程”。

理由在于，这些教学进程有一个共性，那就是教学进程的文本处理多理性化，总是抓住文本围绕听、说、读、写几个方面进行细节设置，课堂虽然目标明确，重点突出，环节分明，但教学生成因为理性过多而有些机械之感。

“理性进程”的教学，有一致命的弱点，那就是肢解了文本，整个教学进程多像做手术似的，致使语文本体的淡化和失落。

这也是当下它受到抨击的最主要的原因。

持第二种进程的人，多是喜欢在观摩课、优质课等课上露面的教师。

笔者称之为“感性进程”，这是因为：

整个课堂教学进程中的文本处理多感性化，不只是一种“文本课程”，更是一种被教师和学生实实在在地体验到、感受到、领悟到和思考到的“体验课程”。

“理性进程”和“感性进程”，虽然都是在落实工具性，但由此产生的教学效果却是有明显差异的。

事实是，进行“感性进程”的设置，更是回归语文学科最基本的要求。

其实，整个小学语文教材是感性的，而每册教材中每一单元里的每一篇文章是被编者理性处理过的。

想想更多传统的课堂，在执行教材的教学任务时，为了提升听、说、读、写能力，将本是理性的文本，再次进行理性的设置，这种由理性到理性的设置，怎能不让学生忘记语文呢？

我们的语文教学，只有将“理性文本”进行“感性进程”的教学生成，他才会更适合学科特点。

著名小语专家周一贯老师的关门弟子、《亲近鲁迅》的作者刘发建老师，就是持“感性进程”进行教学实践的代表。

观看他的课发现其因注重“感性进程”而更富语文味、人情味、书卷味。

在他的课堂上，“感性化”更多的体现在“动情诵读、静心默读”的“读味”中；

体现在对充满生活气息的一些文字“圈点批注、摘抄书作”的“写味”上；

体现于“品词品句、咬文嚼字”的“品味”里。

他的课因长于感性化的处理，人情味也得到了充分的体现。

特别是一些理性化的文字，进行感性化的处理后，变得十分有情趣，真没有人们常说的“空心课”的感觉，相反因“感性进程”激发的灵光频频闪现，真还给人有嚼头之感。

“理性进程”或“感性进程”间产生的课堂差距，不只是是理念上的，它更全面地反映了在应该教育的影响下，教师教学方法以及教学方式的陈旧。

只有我们更多地从源头上认清学科特点和教材的编排意图，一改一堂课内总是训练到底的“理性进程”，我们的课才能给人反璞归真之感。

“与时俱进”，艰难抉择时的破冰之举当下，工具性与人文性的有效落实，最需要的是多层面和多层级间能同时与时俱进。

如加强教材改进、教法创新，加强语文教学理论的研究，探索语文教学模式最优化，探索语文课程层面的科学化问题等。

笔者在审视当前的人教版教材时，发现教材依旧还留存有理念靠前、训练点滞后的现象。

如《少年闰土》这一课，整个编排意图非常的明显，但是这一文中的课后练习的设置，依旧在“抄”以前所编教材的训练点，并没有作出与新理念相匹配的，给教师和学生在“初识鲁迅”方面的提示。

笔者以前总是赞同“课必见学生有明显进步”的观点，现在看来这真有急于求成的嫌疑。

对于语文课来说，除了语文基础知识可让学生有明显的进步，能力的提升哪是可以量化的呢？

阅读教学中工具性与人文性的统一，是不可量化的。

阅读能力的提高，虽然要在一朝一夕中落实，但也绝不是一朝一夕就可立竿见影的，也绝对不是课堂进行了有效地训练，学生考试成绩提高了就算提升，相反这更是一个慢教育的过程。

这种慢教育是生命历练的过程，这多像母亲养育孩子般的等待过程，哪能规定今年长多高，明年长多高呢？

所以，这更多的是一种期待，需要多年成长才可感知到的拔节的过程。

因此，达成有效工具性、人文性的落实，我们的教师必须清醒它是一个长期而系统的工程，而且才刚刚开始。

在这个起步的阶段，新理念还会遭受到旧理念强大阵势的压制，甚至受挫，或倒退，但此时需要有明智的抉择才能应对，而最有用的办法是用达成“语文教育”这一把标尺去作调整。

因为，语文课中的一切教育行动，不能再把语文的工具性理解成“应试教学的工具”。

“教学的是文化；

传承的是精神；

积淀的是素养；

唤醒的是人性；

修炼的是慧心；

塑造的是人格。

”这些都应成为我们语文教学追求的目标。