从两个课例看“先教后学”与“先学后教”的区别.doc

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从两个课例看“先教后学”与“先学后教”的区别

倪燕儿

“先学后教”教学理念成为当前教育教学发展的新宠，各地纷纷举行相关的考察、讲座、实践探索。

与之相应，一线教师蓦然意识到长期的教学基本属“先教后学”模式，该模式背负着一些课堂低效现象的主要责任。

那么，“先学后教”与“先教后学”到底孰优孰劣？

网络资料反映前者的支持率远远高于后者。

现将两者代表性课例进行对比，从中获得启发提出建议。

一、“先学后教”与“先教后学”具体课例对比

（一）“先学后教”课例

洋思、东庐、杜郎口中学等学校的高四率吸引着教育界同仁纷纷前往学习，余文森教授一针见血地指出：

“杜郎口中学、洋思中学和东庐中学在取得教学改革成功的背后具有共同的理念：

学生为本、先学后教、多维目标、小组合作学习”[1]。

根据大量的网络视频，结合实地考察发现，这些课堂流程一般为：

学生完成预习任务（可移至课前）、学生自主探究课堂提问、师生互动解决疑问、当堂复习巩固。

下面以东庐中学“讲学稿模式”为例，选取八年级上册《历史与社会》的《新的大一统》一课（根据现场听课记录整理而成）：

一、预习导学（时间约5分钟）。

共10题填空，都可在书中找到相应的答案，学生已经在课前完成并上交。

课堂一开始，教师就直接反馈预习情况，学生订正。

二、课堂探究（时间约30分钟）教师组织学生自学形式：

以个体自学为主，小组合作为辅。

学生根据讲学稿探究如下题目。

问题一：

西汉建立后面临着怎样的经济形势？

问题二：

汉初的统治者采取哪些措施恢复经济？

问题三：

汉武帝为加强中央集权采取了哪些措施？

有什么作用？

学生根据题目要求，在规定时间内自学后发表观点;师生互动以排除错误、消解迷惑、总结提升，学生在讲学稿上记录课堂讨论结果。

三、复习巩固（时间约10分钟）。

生先完成七道选择题，基本为作业、练习中的典型题目。

学生独立完成后,教师组织集体校对、提出质疑、师生互动解疑。

最后完成材料题如下：

阅读下列材料：

“诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。

”

（1）“六艺之科孔子之术”指的是哪家学说？

（2）汉武帝接受董仲舒建议后采取了什么政策？

（3）汉武帝这么做的目的是什么？

四、教师布置下一课讲学稿预习内容，课堂结束。

（二）“先教后学”课例

1．“先教后学”课例一教师自问自答，偶尔请学生发言，基本满堂灌。

自从新课改实施，广大教师慢慢认识到这类教学法的许多弊端，相关的分析评价较多，在此不对其进行具体分析。

2．“先教后学”课例二省历史与社会教研员牛学文老师曾指出，“看教师是否做到：

引人入胜；精导妙引；结尾无穷”[2]是好课标准之一。

新课改实施后，在“教师为主导，学生为主体”等理念指引下，不少教师专注于研究教学设计，热衷于运用现代媒体增强情境渲染、采纳多种手段活跃课堂气氛、选取丰富形式体现教学内容，多采用“导入、讲授新课、巩固练习、布置作业”的流程，出现了大量的“先教”铺路“后学”跟上、教得活泼学得热闹的“先教后学”课堂。

现选取获得一市一等奖教学者《新的大一统》教案[3]。

一、导入（5分钟）

教师播放《大风歌》并在幻灯中展示歌词：

“阿房废址汉荒丘……大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡，安得猛士兮守四方。

”

由歌词师生互动，探讨西汉建立者、建立的时间、原因。

接着，教师点明课题。

二、新授一（约10分钟）

教师出示图片展示西汉初年的荒凉景象，要求学生说说原因、对策，引导学生大致了解“文景之治”的内容。

三、新授二（约25分钟）

教师：

汉武帝16岁继位，可谓少年得志，但他的皇帝宝座坐得并不安稳，他有很多的忧虑呢。

就让我们穿越历史时空，走近汉武帝，为他排忧解难。

第一板块“王国势力威胁中央”

①聪明的同学们，你们有什么办法可以帮助汉武帝削弱诸侯王的势力？

②汉武帝采取了什么办法解决王国问题？

③推恩令的高明之处在哪？

第二板块“思想纷杂不利集权”

①如果你是汉武帝，你会采用哪家主张？

②汉武帝最终做出何种选择？

为什么？

怎样做？

③儒家思想对我们的现代生活有哪些影响？

第三板块“匈奴南下边地不安”

教师请学生观看反映漠北战役的录相，然后提问：

①这次战役的指挥是谁？

结果如何？

②汉武帝为什么能取得对匈奴战争的胜利？

四、课堂延伸（5分钟）

“你认为汉武帝是一名怎样的皇帝？

”

五、学生小结课堂学习心得，教师布置回家作业进行巩固练习。

（三）两则课例特点对比

对比如下表：

对比显示：

“先教后学”易造成师生重负，但对教师综合素质提出更高要求，能对学生情感价值观产生深刻的隐性影响；“先学后教”在知识、能力训练上效益显著，但课堂较难体现情感、态度、价值观目标，操作中易流为应试教学。

那么，造成上述情况的具体原因到底是什么呢？

分析如下（见下表）。

先教后学（侧重课例二）

先学后教

教与学的关系

教并非绝对地先于学；教师预设多，牵引着学的方向、范围、标准；“教”较难及时、全面把握多数学生的“学”情。

学并非绝对先于教；也强调发挥教师的主导作用，引导学的方向、范围、标准“；教”易把握住多数学生学情。

师生关系

师不信任生，牵手多，强调学生听懂、理解、感受、学会；教师重视通过多种方式的互动营造“生动”课堂。

先学任务简要、明确，学生易于完成，形成彼此信任的良性循环，强调学生会学；教生在情感、价值观、兴趣上的动态多元互动少。

教师教的心理

教师担心课堂气氛；发言者是否积极踊跃会大大影响教学效果；教师重视课堂环节流畅、精导妙引，上课易焦虑。

精心设置的导学题是课堂成功的最大保障与好课的重要标准；教师专注于组织学生完成自学任务，具有信心与安全感。

学生学的心理

生必须全神贯注“听”师“讲”，“看”师提供的演示；推崇积极发言，课堂经常呈现观点竞争状态，发言积极观点独到的同学获得认可；课堂轻松但课后任务较重。

生在自学中主要任务是埋头翻书、练习、课堂共享、合作，氛围相对安全；课堂任务紧张但课后相对轻松。

教学风格

追求构建艺术性课堂；强调课堂三维目标的达成，以知识夯基础、情感态度促深度、价值观提高度共建立体课堂。

要求较高，好课较少，俗称中看不中用。

崇尚平实课堂，课堂教学技术性强。

知识教学落实扎实，应试效果好，俗称中用不中看。

教师教学工作负担评估（以两课例为例，数据仅作参考。

）

单独备课为主。

一个成熟的教师设计一堂优质新授课≥45分钟；写下详细的教案≥30分钟；幻灯制作、学生活动安排≥40分钟；上课讲解时间≥学生思考时间；一个班级课后作业批改平均时间≥人数×2分钟；作业反馈≥10分钟；根据作业难易、学生状况，课后辅导时间相应增减。

为上出新颖的优质课堂，磨课时间将大大增多。

单独备课与集体把关相辅相成。

一个成熟的教师备好一堂优质新授课≥45分钟，集体磨课≥45分钟；抄写详细的教案≥10分钟；幻灯制作、学生活动安排等≥10分钟；上课讲解时间≤学生思考时间；一个班级课后作业批改平均时间≥人数×1分钟；作业校对≤10分钟；根据作业难易、学生状况，课后辅导时间相应增减。

课堂教案、学案统一，教、学案反复使用率高。

学生学习时间评估（以学生普遍情况为例）

课堂中的实际学习时间≤45（或40）分钟；课后练习作业≥15分钟；订正、教师辅导时间因学习难度不同而不尽相同。

实际学习时间包括提前在课前进行的自学阶段≥45（或40）分钟；课后相应练习作业≤15分钟；订正、教师辅导≤15分钟。

对教师素质要求

强调教师综合素质与能力全面发展。

对师语言组织、课堂调控、教学机智、幻灯操作等都有一定要求。

一些教师出现能上好一堂公开课却上不好常态课现象。

特别强调教师的合作能力、析题解题出题能力；强调教师讲题清晰严谨客观，能善于组织学生自学。

二、当前“先学后教”“、先教后学”常态教学模式优缺点分析

（一）先学后教

1．先学什么？

（1）自由中的先学。

强调学生具备良好的自学习惯和积极的自学意识，在新授课之前对学习内容有先入为主的预习经历。

优点：

先学中产生的问题成为教师预设的资源库，更是最自然的生成，利于培养学生自学能力。

缺点：

教师难把握多数学生先学效果，难调控与把握相应的后教，教学实施难操控，易流于形式主义。

实地考察发现，东庐中学讲学稿设置了“预习质疑”这一最具智慧、最考验师生素养的环节，但该校各科公开课中，该环节形同虚设，不了了之，其他实施“先学后教”的名校也有类似情况。

（2）范例式的导学。

“瓦根舍因认为，‘范例’就是‘隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例’”[4]，具有典型性、基础性、针对性的范例是先学与后教的重要载体；“导学”是指“教”辅助“先学”，即师规定生先学的题型、数量、范围、解题方式、任务上交时间、答案标准。

上述课例中，讲学稿设计的题目即为历史教师熟识的典型题型。

优点：

范例是减负的重要保证，能减少重复教学。

缺点：

题型创新少，监测侧重知识点，教学难实现三维目标要求；教师权威设置问题和解答方式，教学极易流于应试。

大量的公开课显示，“先学后教”的名校多借助“范例”、“导学”确保堂堂清（作业或练习）、日日清（作业或练习），从这一角度讲，“先学后教”中的学不是绝对先于教，教仍至始至终控制着学的方向、范围、要求。

2．后教目的？

后教主要目的为：

厘清知识分歧、减少生生差异、提升思维质量。

优点：

知识、能力训练上整体效益显著。

缺点：

课堂较难体现情感、态度、价值观目标，这些目标强调隐性教育、自我反思、思维激荡，岂能通过快节奏、大容量、“紧张”的教学模式实现？

上述课例中的教师就题论题，以讲学稿中的设问组建课堂教学结构，以“下面讨论……”、“下一题”、“答案对不对”、“错在哪”这类语言担当课堂主导重任。

网络中包括实地考察发现，部分“先学后教”公开课显示了一些教师在“后教”阶段忠于基础知识的奠基与巩固、吝啬于课堂知识点之外的拓展与延伸、不屑于起承转合的教学艺术、忽视教师个人综合素质与能力的体现，不能真正代表课堂改革的先进方向。

（二）先教后学

与上述相对，教师为达到以下目的的“先教”具有一定必要性：

1．情感渲染：

激发学生产生积极情感主动参与课堂、深度认同教学。

2．逻辑牵引：

帮助梳理信息，压缩知识含量，降低学生识记、理解与分析的难度。

3．思维激荡：

营造多元观点冲击的课堂，打破课本、“标准”的权威，用丰富的预见、客观的点评、中立的态度诱发学生表达各具特色的见解，体现学生理解、运用、阐释等高级心理过程。

但是，“先教”在实践操作中常见的问题有：

1．注重形式。

优点是：

教师追求课堂亮点与特色，注重营造活泼生动的教学氛围，关注自身调控能力与组织艺术，教学生动活泼具有感染力。

缺点是：

教师易于不经意间落入预设生硬、喧宾夺主的流俗中；如何精导妙引不断耗费着教师在备课、上课阶段有限的精力。

2．容量较大。

优点是：

知识容量大可覆盖大量的教学内容，教师多根据演绎法或归纳法，将知识按照学生思维特点分解为逻辑鲜明的板块，各板块之间按照一定逻辑顺序或递进或平行或因果等排列，为学生承担识记、理解与分析的压力，教师或一讲到底或师生互动各个击破以实现教学预期目标，课堂层次清晰。

缺点是：

若逻辑不清、超纲超课标会使学生承担更多学习压力造成恶性循环增加教与学的负担。

3．讲练脱钩。

很多教师缺乏“少讲”的胆量与“不讲”的信心，特别是新授课，层层预设的“教”引导学生“群体学”占据了课堂大量时间，学生个体的问题隐蔽在各个环节，学生个体的困惑埋藏在热闹的背后，极其关键的“个体学习”被迫设置于课后，然而学生的课后学习时间有限，并且无法得到教师及时的跟踪指导，最终造成重负担，形成恶性循环。

综合以上，“先学”与“先教”各有利弊，盲目推崇其中一者会从一个极端走向另一个极端，应取两者精华弃两者糟粕。

三、为当前课堂教学改革提出的建议

（一）取舍得当，互通有无

教