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教学美的创造者绝不是像有些人认为的那样只能是教师，而是包括了教师和学生。
教学美是教师和学生共同创造的结果。
亚里士多德在《政治学》一书中说过，你想判断饭菜的好坏，你就要去问吃饭的客人，而不是去问做饭的厨师。
教师也许会觉得他的课程进展得不错，可以达到预期的目标，考核有时也能证明这一点，但是，教师要想真正了解到最有价值、最有用的情况，他就应该亲自去问问自己的学生[2]。
教学美的潜能，存在于教学双方的大脑中。
包括原有的审美经验、知觉的敏锐性、思维的开阔性创造性、情感的易唤性、联想的快速性等，就是教学美的审美潜能系统。
没有学生的合作就没有真正意义上的教学美的创造。
如果说教师的教学是一本打开的书，那么，学生就是第一读者；
如果说教师的教学是一部艺术片，那么学生就是第一观众。
不止于此，读者和观众不能直接参与艺术作品的创造过程，而学生却能。
教师在教学中的一言一行、每一个板书符号、每一种教态都直接影响着学生，而学生会直接做出各种欣喜、会意、高兴、愉快、愤怒、喜爱等反应，这些反应是一种共鸣，外显出各种信号，反馈给教师，对教师的教学发出即时的强化作用。
因此，学生对教师教学艺术美的理解、欣赏、共鸣，是教师进一步创造的重要动力来源。
在教师审美创造的诱导下，学生也必然会萌发出创造性的参与意识，投身于课堂审美创造之中。
学生常常以“自己的”美的创造，比如新奇的幻想、独到的见解、全新的方法等，去开拓教师的眼界，去扩展教师的思维，使教师获得相应的效益和启迪。
古人云“教学相长”，正是这个意思。
因此，如果离开了学生的审美创造，教师的审美创造便成了孤芳自赏，或者说少了一半的意义。
反之，如果离开了教师的审美创造，学生的审美创造也不可能升华到大彻大悟的境界和全新的高度。
可见，只有二者互相结合、互相补充，才能达到课堂审美的高度和谐、共鸣、共振的境地。
“教师给块蓝天，学生就能飞翔。
”在课堂中教师应尽可能地给学生一片天空，让学生自己去摸索、攀登、创造、跋涉，课堂不再是固定、呆板的知识发布和接受，需要教师、学生一起相互启迪、共同研究、相互促进，孕育出无限生机，共同演绎有知识生命的新的课堂。
进行完初一年级英语公开课教学的张春燕老师一走下讲台就语重心长地说：
“上课时，我突然间有了个灵感，把黑板送给学生，让学生在上面画他们愿意用英语表达的图案，这个方法不错!
我和同学们感觉都很轻松。
”的确，张老师突然间的灵感把学生的积极性都带动了起来，激起了学生们的斗志，一节课在你画他说中圆满地结束了。
其实，在教学中何止可以“把黑板送给学生”，像课堂发言权、提问权、动手权、动脑权，甚至犯错权、改正权、保留意见权等，无一不可以送给学生。
并且严格来讲，还不是“送”的问题，而应该是“还”的问题，因为这些本来就是学生应该拥有的。
现代心理学认为：
儿童在无拘无束的活动中，在愉快和谐的、轻松的气氛中思维活跃、想象丰富、记忆力增强。
所以，教师应该是教学活动中宽松、富有活力的学习活动的创造者、思维矛盾的挑战者、学生茫然无助的引路人、示范的扶持者、攀登历练的加油助威者、成功进步时的喝彩者……教师高度尊重学生的主体地位，充分发挥他们的主体性，才能搭建好师生共同合作创造教学美的平台。
学生具有不可忽视的审美创造潜能，是教学美创造的当然合作者。
既然学生在教学美的创造中具有主体的地位，那么学生对教学的审美诉求就应给予充分的重视。
事实上，学生对教学美有着多方面的诉求，教师深入细致地了解这些诉求，对于有效地改进教学、创造教学美是非常有益的。
（二）教学美合作创造的理论基础
教学美是由教师和学生共同创造的，教学美的创造者包括教师和学生。
之所以如此肯定地明确表述这样的观点，是有坚实的理论基础的。
1．对话理论的观照
英语的“对话”（Dialogue）一词源于希腊词"
dialogos"
。
Logos的意思是“词”（theword），或者按照我们的理解来说它代表着“词的意义”（即meaning0ftheword）。
Dia的意思不是“两”个（two），而是“穿越”（through）。
因此对话并不仅仅局限于两人之间，它可以在任何数量的人之间进行。
甚至就一个人来说，只要他持对话的思维与精髓，也可以与自己进行对话。
这样来理解对话，就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。
德国学者科林伯格（L．Klingderg）指出：
“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。
……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的认识。
”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。
这就是“教学对话原理”。
巴西著名教育家弗莱雷（PauloFreire）认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动。
教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。
他在其《被压迫者的教育学》中提倡教学对话，“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：
教师式学生和学生式教师，教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。
他们共同对整个成长过程负责。
在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效。
这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头到尾在相互地教”。
奥地利哲学家马丁·
布伯（Buber,M．）在他的名著《我与你》中把人的世界分为“它”之世界和“你”之世界两种，认为“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人”。
“教学的出发点不是知识，而是作为人的教师与学生。
教学是教师与学生这两个主体之间的平等对话。
”在布伯的教育思想中，“相遇”是个核心原则，“相遇”引发学生和教师之间交互式的“对话”，通过“对话”，教师控制、引导和支持儿童潜能的发展。
因此，布伯说：
“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于与被释放的本能相遇的力量，即教育力量”，通过与教育力量的相遇，学生的成长更加直接和有效。
“我—你”关系的范型是当两个人相遇于真诚地赏识对方时，欢迎对方是为了对方的缘故，不是为了自己的目的来利用对方。
他称这种关系为“对话”（dialogue）或“相互契合”（communion）。
“对话”意味着把教学看成是两个人之间的会话，也就是师生双方都参加、相互交流的体验，而且每一方对于对方来说都是一个主体。
任何人（包含课程设计‘者与教师）均不应强迫儿童间接与直接屈从他人的意志及教科书中的意识形态，屈从一套教学者所监管的固定知识。
欲使此关系获得改善，教师应鼓励学生进行对话，探询学生的观念或提供其他的观念，引导学生在各种不同的动向中有所取舍。
师生关系由过去的“二元对立”变为“二元共生”，不以谁为中心，不在抽象的意义上讲谁决定谁，而是在生命与生命的互动中，在不断的变化与生成中同生共长，互相视为伙伴而与之“相遇”。
所以，“相遇”是教学美创造的契机，“对话”是教学美创造的平台。
2．后现代主义观点的借鉴
后现代主义主要倡导的是开放、多元的价值取向，应用于课程领域，则其理念的包容性和超越性最终具体化为后现代课程的四大标准——丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（rela-tional）和严密性（rigorous），简称“四R”。
“丰富性”是“指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。
“回归性”主要强调的是由对话引起的与环境、与他人及与文化问的反思性相互作用，以此来转变教师、学生的已有经验。
“关联性”包括“教育联系”和“文化联系”，前者是指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体或网络，课程将在“反思性相互作用”的推动下变得越来越丰富；
后者是“指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”。
无疑，具有教育联系、文化联系的课程是创造性的和“有意义”的。
“严密性”是指“有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系”，“自觉地寻找我们和他人所持的这些假设以及这些假设之问的协调通道，促使对话成为有意义和转变性的对话”。
由于对“对话”、“过程”、“转变”、“反思”等理念的格外关注，后现代视野中的“课程”具有了鲜明的开放性和无穷的发展潜力。
而这种开放性和发展性最终是要师生在具体的教学情境中实现的。
小威廉姆E多尔（WilliamE．Doll，Jr．）在其教育信条中揭示了这样一种理想的师生关系：
“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；
相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给出建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”㈩多尔认为：
“在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮（cogsinthewheel）’，是‘生产线上的技术管理员（productionthetechnocrat）’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑课程问题，教师的任务只是教学。
”“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。
为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’。
”如果这种转变能够实现，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”。
在这一番描绘中，我们看到的是一位可亲可敬的教师，看到的是实实在在的“教学相长”的情景。
师生在具体的情境中共同开发着课程。
教师的权威性不再是由他自己强加给学生的，而是在教学情境中、在学生心中自然形成的。
在后现代主义看来，课程的意义是在师生共同合作理解的基础上生成的。
依后现代主义的观点看来，教学美的创造也需要师生问的理解、交流与合作作为前提和基础。
3．禅宗重视机缘的参悟智慧的启示
在中国禅宗的发展过程中，曾经产生过一则“拈花微笑”的著名传说。
据说当初佛祖释迦牟尼在古印度王舍城边的灵鹫山法会上，面对百万人天，沉默不语，只是手中扬起一枝金色毕钵罗香花。
大众都茫然不测佛的意旨，唯有佛的十大弟子之一摩诃迦叶破颜微笑。
佛祖对他的心领神会格外赏识，便当众宣布：
“吾有正法眼藏，涅粲妙心，实相无相，微妙法门，不立文字，教外别传，付嘱摩诃迦叶。
”…所谓"
JE法眼藏”，就是佛家所指普照宇宙、包含万物的至高无上的真谛。
释迦拈花，迦叶微笑。
刹那间，无限微妙幽玄的禅义便得到了交流，实现了授受。
于是，聪明的迦叶得到了佛祖的真传，成了禅宗的开山祖师。
佛祖的拈花和迦叶的微笑，共同创造了教育史上绝妙的教学美。
“拈花微笑”的典故深深地影响了中国禅宗的发展，形成了禅宗教学重视机缘的参悟智慧。
禅学名著《碧岩录》载：
有一位修行僧对镜清和尚说：
“我从里面啐，请老师从外面啄。
”这就是禅界名句“啐啄同时”的由来。
母鸡孵蛋二十一天后，蛋里面的雏鸡开始成形，这时雏鸡在里边嗑蛋壳，与此同时，母鸡在外面啄磕。
啐啄同时进行，就会从蛋破处产生新的生命。
任何一方早了或迟了，雏鸡都有生命危险。
参佛悟禅也一样，师家在启悟学人时，也有必要讲究“啐啄同时”的机用。
这本来是中国禅宗对教学理论的重要贡献，可惜的是，我们长期以来缺乏对此的关注、总结和借鉴。
北宋文学家苏轼曾经写过一首充满禅意的《琴诗》：
“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣?
若言声在指头上，何不于君指上听?
”是啊，既要有琴，还要有善于弹琴的手指头，两者配合巧妙统一，才有优美动听的琴声。
教与学也一样，教师就是一个“琴师”，只有工于“音律”，富于激情，弹准音符，学生这把“琴”才会奏出优美动听的旋律。
教学中师生密切结合，融洽互动，才能达到思维共振、情感共鸣、活动默契的审美境界。
这些都对我们今天思考教学美的创造者及其相互关系具有深刻的启示。
二、教学美的创生机制
（一）教学的生成性应得到足够的重视
教学具有预设性和生成性双重性质。
20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯（LawrenceStenhouse）就已倡导一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。
塞勒（Saylor，J．G．）等人提出关于课程与教学的三个隐喻：
课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；
课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；
课程是一首乐谱，教学则是作品的演奏…]。
在隐喻一中，课程作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。
这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。
在隐喻二中，球赛方案是赛前由教练员和球员一起制定的，而一旦进入球赛过程，尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理，他们要根据场上的具体情况随时作出明智的反应。
在隐喻三中，同样的乐谱，每一位演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演绎，效果也大不一样。
有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
可见，教学是在预设的框架中拥有广阔的生成空间的。
但是长期以来，教学论研究过分强调了其预设性而忽略了其生成性。
人本主义心理学家库姆斯（Comes，A．）认为，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；
好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”行动，教师应当是“艺术家”。
美国教育家希尔（HillJohn）在《教育论坛》1985年冬季号上撰文指出：
“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的。
”我国叶澜教授也指出：
“课堂教学具有生成性的特征”，“每一次都是惟一的、不可重复的、丰富而具体的综合”。
“‘动态生成性’是对教育过程生动可变性的概括。
它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要补充。
”“教学在互动中生成、在沟通中推进。
与传统的教学机制相比，最大的差异就是把学生不只是看作知识的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；
不只是把教学看作是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。
”教师只要从思想上真正顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。
因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。
教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态以及教师当时处理状态的方式决定的。
从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历的过程并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。
正是教学的动态生成性，使教学在科学的基础上又具备了艺术的特点。
教学之所以具有生成性，首先，是因为教学是基于师生“生活史”的意义创生过程。
我国学者吴康宁教授研究指出，“教育的过程像生活的过程一样，必须致力于指导和激发，而不是强加一种预订和没有意义的模式”。
课堂的活力就来源于课堂中“因师、因生、因文本、因时、因地制宜”在合作中百花齐放，充分挖掘文本潜在资源和充分释放学生内在能量。
课程授受过程是教师与学生基于其各自的“生活史”锻造而成的即有文化视域、以课程内容为基本线索而展开的一种互生互成的知识阐释与文化建构的过程。
如果说课程内容的编撰者原本在课程内容中已经“编织”了一种意义世界的话，那么，上述以教师与学生互生互成的知识阐释与文化建构为特征的课程授受过程同样也会“创生”出一种意义世界。
前者是“给定的”、“期待的”意义世界，后者是“生成的”、“真实的”意义世界。
这两种意义世界之间不会完全重合。
师生的生活丰富多彩，组合方式充满变数，教学的意义创生便不可能完全预定。
其次，是因为教学不完全是现成知识的授受，而是审美与精神的探求。
美国学者小威廉姆E·
多尔指出，对于一个指导性的情境，在或然性上需丰富些（但不要太丰富），并充满可能性（但不要过满）。
在情境中我们作为相互作用者，需要“投入”其中——审美地、精神饱满地接近它——积极寻找存在于情境中的可能性。
阿尔弗莱德·
诺斯·
怀特海的（A．N．Witehead）“把思想抛入每一种可能性的集合”的警告放在这里是很合适的。
现在，教学越来越不是一个高效传递的过程，更是一个与其他人一起在学习之路上旅行的过程和个人转变的过程。
教师和学生之间是一种反思的关系，在这种关系中，教师并没有要求学生接受教师的权威，而是教师要求学生把对权威的怀疑悬置起来，要求学生跟教师一起加入到他们所经验的事情中去。
教师答应帮助学生去理解所给予的建议的意义，对学生的对抗作出准备，与学生一起反思，达到心照不宣的相互理解。
其三，生成性目标是在教学情景之中随着教学过程的展开自然而然生成的课程目标，它是伴随课程的实施而不断达成的。
生成性目标以发展的、动态的观点看待课程目标的地位、作用以及目标的实现过程。
学生的个性化表现，往往体现在生成性目标的出现之中，因此，生成性目标不能具体预设，只能在宏观上有所准备。
随着教学活动的不断展开，学生的认识和体验将不断深化，学生创造性的火花会不断进发，新的教学目标也将不断生成。
（二）教学美在预设和生成的结合上创生
教学中的预设和生成是一种辩证关系。
小威廉姆E多尔说：
“课程不再是跑道，而成为跑的过程本身。
而学习则成为意义创造过程中的探险。
”教学有着宜人快适、怡情悦性的作用。
例如19世纪法国生物学家巴斯德就说：
“当你终于确实明白了某种事物时，你所感到的快乐是人类所能感到的一种最大的快乐。
”这不仅是一种生理快感，而且是由人的创造才能、智慧、品格、思想、感情等本质力量的肯定所引起的喜爱、愉悦。
在中小学的课堂里，要更多地让学生做一个发现者，课堂在资源参与情景中、在转换角色体验中、在集体智慧中、在错误解构中生成。
教学内容由参与者互动获得，教学过程是丰富的、开放的、建构实践的、生活的创造。
学生是教学的宝贵资源，学生的错误、问题、独特体验、理解等，都是促进教学向更深层次发展的重要的突破口和有力的载体……学生是创造者，能成为任何人的老师，是具有无穷潜力的人。
具体到教学美的创生，大致也是一个预设和生成相统一的过程，是教师遵循美的规律，带着高昂的教学热情引导学生主动参加创造性教学活动的结果。
教学美的潜能与潜因包含在教学活动的各环节之中。
教学美的形成不完全在物，也不完全在心，它是“心物婚媾后的婴儿”（朱光潜语）。
首先，教师将教材中美的潜因与一般的知识性内容组合在一起，内化到自己的头脑中，并与自己已有的审美经验、知识相融合。
然后，再将它们和谐地组织并物化在教案之中成为教学内容。
在课堂教学中，教师再通过教学手段将教学内容展现在学生的面前，教学内容随着优美、恰当的教学形式作为一种信息进入学生的感觉通道，传达到大脑，并通过大脑中已有“图式”的同化、顺应和加工形成新的形象、观念，实现教学内容与主体需要之间的统一。
于是主客体之间便出现一种和谐状态，美感体验随之产生。
在这种活动之中，学生与教学内容达到了和谐；
教师本身也和教学内容形成了和谐；
教师与学生之间的智力生活、情绪状态更是达到了一种大的和谐，心灵产生了共鸣。
从而，课堂里出现了师生之间的和谐状态——课堂教学美，师生在一起共同获得课堂教学美的享受。
我们曾经以教学的预设性为根据，相当重视并且努力地追求“课堂工艺”：
精当严谨的课堂语言、丝丝入扣的承前接后、完整严密的课堂结构……听来似行云，看去如流水。
但是随着后现代主义思潮的涌起，我们意识到，这样一种过于强调预设的封闭式教学，其实质是“教师中心”和“绝对控制”，自然要遭到“解构”。
传统的教学方式强调获取事实的知识，忽视科学的发现过程。
爱因斯坦指出：
“科学结论几乎是以完成的形式出现在读者面前，读者体验不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程。
”这种情况，在数学教学中尤为突出。
但是大数学家希尔伯特（D．Hilbert）的课却另有特色。
在哥廷根大学，克莱因（christianFelixKlein）的讲课被奉为精心准备的、百科全书式的完美经典，希尔伯特的讲课风格与克莱因则不同，他的讲演毫不修饰，“原汁原味”。
他会在课堂上忽然地展开自己对某个事实的想法，对要讲的内容现想现推。
当然，现想现推不可能万事都顺利，有时他也会“碰壁”，甚至把课“讲砸”。
但是，与克莱因的课相比，学生更喜欢听希尔伯特的课。
这种把自己置于险境的教学，使学生们因而得到了一个机会，瞧一瞧最高超的数学思维的实际过程。
经常有好几百人挤在大厅里听他的课，有些人甚至栖在窗台上。
一位学生回忆道：
“我们好像身临其境地瞧见了希尔伯特创造了这个必需的新概念。
”这种暴露思维过程的讲课，充满了精彩的观点，学生们在不知不觉中掌握了数学家从事数学的思想方法，因而给学生们留下了更深刻的印象。
希尔伯特的高明之处，就在于他看到并发挥了教学的生成性。
三、教学美的创造品
教学美的创造品是丰富多彩的，因载体的不同而有很多种存在形式，它是教学美创造的结晶，也是教学美欣赏的凭借。
教学美的创造品与其他美的创造品相比，有着自己独特的性质和特点，需要我们去认识。
（一）教学美的创造品的主要类型
1．美的课堂
课堂是教师作为教学艺术家的审美创造的最主要的作品体现，优秀教师的课堂是精彩纷呈、美不胜收的。
公开课前，执教老师端着一杯矿泉水，慢慢地从孩子的座位旁边走过，一边走一边说：
“请大家集中精力，注意品味空气中的‘香’味。
”然后，他回到讲台上，把杯子举了举，问：
“哪位同学闻到了杯中水的味道?
”有一个学生回答说：
“我闻到了，是香味儿!
”他再次走下讲台，端着杯子，从学生的旁边走过，一边走，一边叮嘱：
“请你们务必集中精力，仔细嗅一下空气中的气味。
”过了一会儿，他第三次走到学生中间，让每一位同学都嗅一下杯子中的水。
这一次，除了一位同学外，其他同学都举手说闻到了“香味”。
老师问那位“与众不同”的孩子：
“你为什么不举手?
”“我相信自己的鼻子!
”他坦然作答，“什么味道也没有!
”“对!
应该相信自己的鼻子!
这是一杯矿泉水，一杯什么味道也没有的矿泉水。
”老师激情地说，“孩子，让我吻一下你的鼻子，好吗?
”孩子微笑着点了点头。
于是，老师蹲下身来，双手捧着他稚嫩的面颊，在他的鼻尖上，不，确切地说是在他记忆的深处，留下了经久不息而又意味隽永的一吻。
顿时，礼堂里几百名听课的教师掌声雷动。
特级教师孙建峰对此评论道：
“我欣赏到了一流教育润泽心灵的大美——那是一种街道睡了而路灯醒着、泥土睡了而树根醒着、鸟儿睡了而翅膀醒着、肢体睡了而血液醒着的雪落无声的诗
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