课程的意义Word文档格式.docx

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●課程設計的人員、層次與種類

一、人員

課程設計專家、教育學者、各學科專家、心理學者、教育行政人員、書商編輯人員、教師、學生等

二、層次

1.世界

2.國家

3.區域

4.州

5.地區

6.學校

7.教室

三、種類

1.依設計者分

2.依設計過程分

3.依人員構成組織分

4.依行政與地理層次分

5.依學科區分

6.依主題和議題分

7.依課程組織分

8.依課程種類分

9.依課程發展之步驟或流程分

貳、教育的三類研究

一、研究的意義

是一種系統化的活動，以發現一套有組織的知識體系

二、教育研究的目的

旨在增進對教育現象的了解，是一種求知的歷程

三、教育的三類研究

1.教育基本研究

2.教育應用研究

3.教育行動研究

參、課程研究的意義

指一種對課程現象追求更寬廣更深層的現解之努力

肆、課程的三種研究

一、課程基本研究

課程研究人員希望自己的研究發現能夠合乎自己個人或課程學者所興趣關注而進行的課程理論研究

二、課程應用研究

課程研究發展人員希望自己的研究發現，能引起研究人員的雇主、一般社會大眾、教育體制的消費使用顧客的濃厚興趣與關注

三、課程行動研究

利用課程應用研究之研究結果解決實際的課程問題

伍、課程模式與理論

一、模式

對於假定存在於理論之中諸種關係的一種「圖示的表徵」

組成：

1.要素或變項

2.要素或變項之間存在的「關係」

二、理論

由一套相關的命題所組成

命題則由相關的概念或定義所組成

概念則由同類的特殊事實或屬性，經過抽象作用而形成

三、課程模式

圖繪模式

四、課程理論

指一套相關聯的教育概念，針對課程現象提供系統化與啟示性的觀點

五、課程理論的三個任務

1.知識性任務

2.應用性任務

3.行動性任務

課程設計的意識型態

壹、課程意識型態

決定學校教育目標、課程內容與方法方思想體系與信念系統

貳、精粹主義取向的課程意識型態

一、課程立場

採取傳統學術取向的課程立場

重視「課程即科目」的課程意義

強調學科知識的重要性

二、教育慎思過程

●主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識

●教育方法強調形式訓練的重要

三、課程設計的方法

●以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法

●以學科專家方建議作為教育目標的來源

●課程選擇：

學科知識是人類活動的精華

●課程組織：

重視學科知識的邏輯與結構

●課程評鑑：

課程內容及課程材料

參、經驗主義取向的課程意識型態

採取學生個人取向的課程立場

重視「課程即經驗」的課程意義

強調學生學習經驗的重要性

●教育目的：

主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體

●教育方法：

重視學生的活動，強調做中學與問題解決法

●強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者

三、課程設計方法

強調學生的學習經驗

肆、社會行為主義取向的課程意識型態

採取社會取向的課程立場

重視「課程即計畫」的課程意義

強調社會學習計畫的重要性

強調社會興趣與社會需求

●教育內容：

強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，且以社會功能、社會問題、社會價值為核心

●Caswell提倡「社會功能法」

伍、科技主義取向的課程意識型態

採取科技取向的課程立場

重視「課程即目標」的課程意識

強調教育科技在課程領域的重要性

●主張科學是一種思考與解決問題的方法

●主要目標是協助學生發展科學探究的整體歷程

●Bobbitt提倡「活動分析法」

陸、專業主義取向的課程意識型態

強調「課程即研究假設」的概念

主張課程是一套有關教學程序的理念說明

引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由

探窗討論教學法

●強調教師教育專業成長與學生整體發展

●落實在教室情境當中

課程設計的法則和學理基礎

壹、課程設計的方法

一、資料蒐集的方法

（1）現有文獻之取得

（2）意見與事實之取得

二、設計決定的方法

（1）嘗試

（2）推理預測

（3）量化評估

（4）投票

（5）發展共識

（6）議決

（7）指示

貳、課程設計的原則

一、理想原則

二、務實原則

三、正確原則

四、整體原則

五、長期原則

六、開放原則

參、課程設計的學理基礎

一、哲學

（一）設計者的哲學觀點

（二）重要哲學派別的教育觀

（三）知識觀

二、社會學

（一）設計者的社會學觀點

（二）重要社會學派別的教育觀及社會有關的教育主張

三、心理學

（一）設計者的心理學觀點

（二）主要心理學派別的學習觀

1.行為論

2.認知論

3.人本論

1.認知重於知識

2.知識結構

3.知識價值

四、新興議題與主張

（一）建構主義的教育觀

（二）建構主義的知識觀

課程設計的模式

壹、目標模式的課程設計

一、Tyler的直線目標模式

二、Wheeler的圓環目標模式

三、Kerr的綜合目標模式

一、起源

Tyler

二、原理

1.學校課程應達成哪些教育目標

2.學校課程應要提供哪些學習經驗才能達成教肓目標

3.學校課程如何有效地組織學習經驗

4.學校如何確定這些教肓目標已達成

三、本質

訂定目標是第一步驟

四、目標的來源

1.從學習者本身當中去尋找教育目標

2.從研究當代校外社會生活」當中尋找教肓目標

3.從學科專家的建議中尋找目標

五、目標的選擇

1.利用哲學選擇目標

2.利用學習心理學選擇目標

六、目標的陳述

採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標

七、目標的分類

未嚴格區分

以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響

又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段－目的模式

八、目標的適用

九、特色

1.折衷課程立場

2.合理性的慎思探討架構

3.系統性的課程設計步驟

十、流弊

1.技術取向

2.課程設計模式的價值中立

3.課程設計的工具理性

十一、限制

無法適用全商學科或教學內容的課程設計

貳、歷程模式的課程設計

一、歷程模式與英國「人文課程方案」

Stenhouse人文課程方案

（1）發展背景

（2）課程目標

（3）課程領域

（4）課程規劃

（5）改革原則

（6）教育歷程

（7）程序原理

（8）教材教法

（9）教師專業成長

●Hirst的知識形式

●Raths的價值活動

二、歷程模式與美國「人的研究」課程方案

Bruner人的研究

（2）課程領域

（3）程序原理

（4）課程特色

（5）爭議之處

參、情境模式的課程設計

一、Skilbeck的「情境分析模式」

（1）分析情境

（2）擬訂目標

（3）設計教與學的課程方案

（4）詮釋及實施課程方案

（5）評估與評鑑

二、Lawton的「文化分析模式」

（1）決定文化常項

（2）決定文化變項

（3）知識和經驗分類

（4）理論參照

（5）形成目標

肆、課程設計模式多樣化

●本土模式

一、課程標準的修訂

二、舟山模式－國立編譯館教科書審查作業

三、板橋模式－國民學校教師研習會課程開發及科學課程開發流程

課程的理念與目標

壹、課程目標的意義

一、課程中的理念

（一）理想取向的理念

（二）理論取向的理念

（三）形式特徵的理念

二、課程中的目標

（一）目標原意

（二）課程中可以見到的目標

貳、課程的需求評估

一、需求評估的重要

（一）需求的意義

（二）需求評估的優點

1.符合課程的特性

2.需求評估可使人們冷靜客觀的進行理智思考

二、影響需求的因素

（一）需求的種類

（二）影響需求的因素

三、需求評估的流程

（一）狹義

（二）廣義

參、課程目標的決定與種類

一、目標的決定

（一）目標決定的流程

（二）目標數量之決定

（三）目標重要性的決定

（四）目標決定的方法

二、目標的垂直分類

（一）目的與目標二分法

（二）宗旨、目的與目標三分法

（三）教育、課程及教學三層次之目的與目標

三、目標的水平分類

（一）認知情意與技能三分法

（二）葛聶的五分法

（三）行為和非行為二分法

（四）行為目標、問題解決目標及表現活動與結果

肆、課程目標的陳述

一、目標陳述的要領

（一）目標為何人而敘寫

（二）課目標與教學目標之異同

（三）內容與行為二要項

（四）行為、情境與標準等三要項

（五）主體、行為、結果或內容、條件與標準等五要項

二、目標敘寫的注意事項

課程選擇

●課程選擇的意義

一、選擇的不同取向

（一）創造融合取向

（二）修改組合取向

（三）綜合取向

二、選擇取向的決定

（一）設計者心態

（二）設計的條件

（三）設計者能力

（四）設計者權限

（五）目標配合情形

（六）資訊掌握

●課程選擇的對象與流程

一、選擇對象

（一）選擇對象總稱

（二）選擇對象分類

二、選擇流程

（一）課程選擇流程

（二）選擇結果陳述

●課程選擇的原則與方法

一、教材與媒體的選擇

二、知識與活動的選擇

（一）知識概念的選擇

（二）活動經驗的選擇

三、課程選擇的方法

（一）概念圖的運用

（二）工作分析法的運用

●課程選擇的困境

一、價值判斷

二、正確性

三、範圍

壹、課程選擇的重要

一、社會文化內涵

二、學習經驗

貳、課程選擇的規準

一、內容的有效性與重要性

二、可學習性

三、適合於學生的需求及興趣

四、廣度與深度的平衡

五、能達成範圍寬廣的課程目標

六、與社會相互一致

參、課程選擇的原則

一、練習原則

二、效果原則

三、能力原則

四、彈性原則

五、經濟原則

六、動機原則

七、適當原則

八、應用原則

九、指導原則

十、繼續原則

課程組織

●課程結構要素與組織對象

一、課程結構要素

（一）課程形式的結構要素

（二）課程內容的結構要素

二、課程組織對象

（一）組織要素

1.知識

2.認知過程

3.技能

4.情緒與感性

5.價值和信念

6.意志

7.習慣、氣質與道德

（二）組織中心

壹、課程組織的規準

一、繼續性

二、順序性

三、統整性

四、銜接性

貳、課程組織的要素

一、概念

二、通則

三、技能

四、價值

參、課程組織的原則

一、合乎課程目標

二、由簡單到複雜

三、由具體到抽象

四、由近而遠

五、年代組織

六、由整體到部分或由部分到整體

七、先決條件的優先學習

八、概念相關法

九、探究關聯順序

十、提供不同的學習型式

十一、課程組織的統整

肆、課程組織的類型

一、課程組織類型分類

二、不同內客的組織類型

（一）科目課程

（二）相關課程

（三）融合課程

（四）廣域課程

（五）核心課程

（六）經驗課程

三、不同取向的組織類型

（一）學科取向

（二）學生取向

（三）社會取向

四、不同學制的組織類型

（一）年級的課程及不分年級的課程

（二）單軌的課程、雙軌的課程及多軌的課程

（三）核心的課程及非核心的課程

伍、課程組織的結構

一、學習方案

二、學習科目

三、學科結構

四、課程組織單元

課程發展

壹、課程發展的意義

指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念

貳、課程發展的進路

一、教師教學本位的課程發展進路

二、國家政策本位的課程發展進路

三、行動研究本位的課程發展進路

參、教師教學本位的課程發展

一、課程的教學潛能

課程乃是一種具有教學潛能的教育資源，協助教師重新建構教室中師生互動關係的知識觀

二、課程即計畫

三、教室即課程發展實驗室

四、教師即教室層次的課程發展者

肆、國家政策本位的課程發展

一、課程的國家政策意圖

二、課程即目標

三、教師即國家政策的執行者

四、目標模式的課程管理控制

五、教師專業文化的重要性

伍、行動研究本位的課程發展

一、課程的教肓行動媒介功能

二、課程即研究假設

三、教師即行動研究者

四、合作的課程發展行動

課程實施

壹、課程實施的意義

一、課程實施的重要性

課程若要對學生產生影響，須透過課程實施付諸教育行動

二、課程實施的複雜性

三、課程實施的本質

●課程設計人員與課程使用者雙方能透過面對面的互動與交互作用，以建構課程實施的動態平衡

●技術觀點：

預動與互動途徑

●政治角度：

協商模式

●文化觀點：

深層社會文化價值與教育信念

四、課程實施的意義

將書面的課程轉化成為教室情境中的教學實際作為之教育實踐行動

貳、課程實施與教師角色

一、課程實施方兩種使用者

忠實的使用者

不忠實的使用者

二、課程實施的兩種絕對權力的觀點

（一）「教師絕對權力」的教學專業觀點

（二）「行政絕對權力」的科層體制觀點

參、課程實施的研究觀點

1.「忠實」的觀點

2.「相互調適」的觀點

3.行動「落實觀」

肆、課程實施的探究主題

一、採用

二、實施

三、標準化

四、再結構化

伍、課程實施的配套措施

一、行動研究

二、組織發展

三、關注本位的採用模式

（1）關注的階段

（2）使用的層次

（3）課程革新的整體造型

四、課程一貫

五、「行動落實觀」的課程實施策略評議

強化忠實觀與相互調適觀

課程評鑑

1、基本概念

一、課程評鑑的意義巷巷巷

評鑑在課領域之應用

評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判斷課程的優劣價值

二、課程評鑑意義的發展

三、課程評鑑的範圍

1.課程是內容大綱、範圍順序或課程綱要等

2.課程是學生的學習經驗

3.課程是學習的具體目標

1.第一階段：

在規劃一個新課程方案的時候實施

2.第二階段：

實施階段的評鑑

3.第三階段：

考核階段的評鑑

4.第四階段：

追蹤階段的評鑑

四、課程評鑑的目的

（一）有助學生個人決定

1.診斷決定

2.教學回饋決定

3.安置決定

4.升級決定

5.授證決定

6.選擇決定

（二）有助課程決定

五、課程評鑑的功能

（1）需求評估

（2）缺點診斷

（3）課程修訂

（4）課程比較

（5）課程方案的抉擇

（6）確定目標達成的程度

（7）績效判斷

●評鑑的功能

1.蒐集

2.診斷

3.預測

4.建議

5.決定

六、課程評鑑的對象、人員與方法

（一）對象

1.人員

2.機構

3.事件

4.器物

5.整體評價

（二）人員

1.課程設計者

2.其他行政人員及專家

3.教師

4.學生

（三）方法

1.實驗

2.依指標評價

貳、步驟與標準

一、課程評鑑的步驟

（1）界定目標

（2）指出情境

（3）檢查現成的評鑑工具

（4）選擇或編製評鑑工具

（5）試用評鑑情境

（6）記錄情境行為

（7）決定評鑑用語與單位

（8）決定三規準

二、課程評鑑的標準

（1）效用的標準

（2）可行的標準

（3）正當的標準

（4）精確的標準

參、課程評鑑的類型

一、目標本位的評鑑

測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現了多少的歷程

二、形成性評鑑與總結性評鑑

三、結果本位的評鑑

四、歷程本位的評鑑

（1）先在因素

（2）交流因素

五、測驗本位的評鑑

六、統整評鑑

（1）成長導向

（2）學生控制

（3）共同合作

（4）動態過程

（5）脈絡情境化

（6）非正式的

（7）彈性與行動導向

七、批判本位的評鑑

八、真實評鑑

九、交流評鑑

肆、課程評鑑的模式

●課程評鑑的標準

（一）課程評鑑對象有關的標準

1.一般的標準

2.教科書的標準

（二）課程評鑑本身有關的標準

1.效用性

2.正確性

3.可能性

4.正當性

一、Tyler評鑑模式

1.擬定一般目標

2.將目標加以分類

3.用行為術語界定目標

4.尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境

5.解釋評鑑策略的目的

6.選擇或發展適當的評量技術和方法

7.蒐集學生的行為表現資料

8.將蒐集到的資料與行為目標進行比較

二、差距模式

Provus提倡

評鑑程序

1.界定課程方案的標準

2.確定課程方案各層面和有關「標準」之間是否有差距

3.使用些一差距資料，改變表現或課程方案的「標準」

階段：

1.設計階段

2.裝設階段

3.過程評鑑

4.產出評鑑

5.比較階段

三、外貌模式

Stake倡導

資料蒐集種類

1.先在因素

2.交流因素

3.結果因素

四、背景－投入－過程－產出模式

Context-Input-Process-ProductModel

Stufflebeam提倡

（1）背景評鑑

（2）投入評鑑

（3）過程評鑑

（4）產出評鑑

五、對辯式模式

Owens&

Wolf倡導

伍、課程評鑑的價值取向

一、社會傳統取向

二、學生經驗取向

三、行為科技取向

四、學科知識取向

五、教育歷程取向

陸、課程評鑑的進行及困境

一、課程評鑑的進行

二、課程評鑑的困境

（一）評鑑中的主觀性

1.客觀資料有缺失

2.學生立場之反映

3.個人才性的限制

4.個人修養的干擾

（二）評鑑中的現實性

1.資源有限

2.政治運作

3.評鑑與調整脫節