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1、 課程設計的人員、層次與種類一、人員課程設計專家、教育學者、各學科專家、心理學者、教育行政人員、書商編輯人員、教師、學生等二、層次1. 世界2. 國家3. 區域4. 州5. 地區6. 學校7. 教室三、種類1. 依設計者分2. 依設計過程分3. 依人員構成組織分4. 依行政與地理層次分5. 依學科區分6. 依主題和議題分7. 依課程組織分8. 依課程種類分9. 依課程發展之步驟或流程分貳、教育的三類研究一、研究的意義是一種系統化的活動，以發現一套有組織的知識體系二、教育研究的目的旨在增進對教育現象的了解，是一種求知的歷程三、教育的三類研究1. 教育基本研究2. 教育應用研究3. 教育行動研究參

2、、課程研究的意義指一種對課程現象追求更寬廣更深層的現解之努力肆、課程的三種研究一、課程基本研究課程研究人員希望自己的研究發現能夠合乎自己個人或課程學者所興趣關注而進行的課程理論研究二、課程應用研究課程研究發展人員希望自己的研究發現，能引起研究人員的雇主、一般社會大眾、教育體制的消費使用顧客的濃厚興趣與關注三、課程行動研究利用課程應用研究之研究結果解決實際的課程問題伍、課程模式與理論一、模式對於假定存在於理論之中諸種關係的一種圖示的表徵組成：1. 要素或變項2. 要素或變項之間存在的關係二、理論由一套相關的命題所組成命題則由相關的概念或定義所組成概念則由同類的特殊事實或屬性，經過抽象作用而形成三

3、、課程模式圖繪模式四、課程理論指一套相關聯的教育概念，針對課程現象提供系統化與啟示性的觀點五、課程理論的三個任務1. 知識性任務2. 應用性任務3. 行動性任務課程設計的意識型態壹、課程意識型態決定學校教育目標、課程內容與方法方思想體系與信念系統貳、精粹主義取向的課程意識型態一、課程立場採取傳統學術取向的課程立場重視課程即科目的課程意義強調學科知識的重要性二、教育慎思過程 主張教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識 教育方法強調形式訓練的重要三、課程設計的方法 以科目為本位，發展以教科用書為中心或課本為依據的課程設計方法 以學科專家方建議作為教育目標的來源 課程選擇：

4、學科知識是人類活動的精華 課程組織：重視學科知識的邏輯與結構 課程評鑑：課程內容及課程材料參、經驗主義取向的課程意識型態採取學生個人取向的課程立場重視課程即經驗的課程意義強調學生學習經驗的重要性 教育目的：主張教育工作人員應當本著自由、平等與博愛的教育原則，協助每個學生，成為具有獨特創意的個體 教育方法：重視學生的活動，強調做中學與問題解決法 強調學生為學習的中心，學生是主動的學習者三、課程設計方法強調學生的學習經驗肆、社會行為主義取向的課程意識型態採取社會取向的課程立場重視課程即計畫的課程意義強調社會學習計畫的重要性強調社會興趣與社會需求 教育內容：強調課程應由課程設計人員預先加以規劃組織，

5、且以社會功能、社會問題、社會價值為核心 Caswell提倡社會功能法伍、科技主義取向的課程意識型態採取科技取向的課程立場重視課程即目標的課程意識強調教育科技在課程領域的重要性 主張科學是一種思考與解決問題的方法 主要目標是協助學生發展科學探究的整體歷程 Bobbitt提倡活動分析法陸、專業主義取向的課程意識型態強調課程即研究假設的概念主張課程是一套有關教學程序的理念說明引導學生進入其知識文化的思想體系，並進而培養人類的思考系統，以促進人類思考的自由探窗討論教學法 強調教師教育專業成長與學生整體發展 落實在教室情境當中課程設計的法則和學理基礎壹、課程設計的方法一、資料蒐集的方法（1） 現有文獻之

6、取得（2） 意見與事實之取得二、設計決定的方法（1） 嘗試（2） 推理預測（3） 量化評估（4） 投票（5） 發展共識（6） 議決（7） 指示貳、課程設計的原則一、理想原則二、務實原則三、正確原則四、整體原則五、長期原則六、開放原則參、課程設計的學理基礎一、哲學（一）設計者的哲學觀點（二）重要哲學派別的教育觀（三）知識觀二、社會學（一）設計者的社會學觀點（二）重要社會學派別的教育觀及社會有關的教育主張三、心理學（一）設計者的心理學觀點（二）主要心理學派別的學習觀1. 行為論2. 認知論3. 人本論1. 認知重於知識2. 知識結構3. 知識價值四、新興議題與主張（一）建構主義的教育觀（二）建構主

7、義的知識觀課程設計的模式壹、目標模式的課程設計一、Tyler的直線目標模式二、Wheeler的圓環目標模式三、Kerr的綜合目標模式一、起源Tyler二、原理1. 學校課程應達成哪些教育目標2. 學校課程應要提供哪些學習經驗才能達成教肓目標3. 學校課程如何有效地組織學習經驗4. 學校如何確定這些教肓目標已達成三、本質訂定目標是第一步驟四、目標的來源1. 從學習者本身當中去尋找教育目標2. 從研究當代校外社會生活當中尋找教肓目標3. 從學科專家的建議中尋找目標五、目標的選擇1. 利用哲學選擇目標2. 利用學習心理學選擇目標六、目標的陳述採取有助於選擇學習經驗及引導教學的方式，敘寫明確目標七、目

8、標的分類未嚴格區分以心理學為基礎，並深受行為心理學的影響又稱為工學模式、技術性模式、理性計畫模式、手段目的模式八、目標的適用九、特色1. 折衷課程立場2. 合理性的慎思探討架構3. 系統性的課程設計步驟十、流弊1. 技術取向2. 課程設計模式的價值中立3. 課程設計的工具理性十一、限制無法適用全商學科或教學內容的課程設計貳、歷程模式的課程設計一、歷程模式與英國人文課程方案Stenhouse 人文課程方案（1） 發展背景（2） 課程目標（3） 課程領域（4） 課程規劃（5） 改革原則（6） 教育歷程（7） 程序原理（8） 教材教法（9） 教師專業成長 Hirst的知識形式 Raths的價值活動二

9、、歷程模式與美國人的研究課程方案Bruner 人的研究（2） 課程領域（3） 程序原理（4） 課程特色（5） 爭議之處參、情境模式的課程設計一、Skilbeck的情境分析模式（1） 分析情境（2） 擬訂目標（3） 設計教與學的課程方案（4） 詮釋及實施課程方案（5） 評估與評鑑二、Lawton的文化分析模式（1） 決定文化常項（2） 決定文化變項（3） 知識和經驗分類（4） 理論參照（5） 形成目標肆、課程設計模式多樣化 本土模式一、課程標準的修訂二、舟山模式國立編譯館教科書審查作業三、板橋模式國民學校教師研習會課程開發及科學課程開發流程課程的理念與目標壹、課程目標的意義一、課程中的理念（一）

10、理想取向的理念（二）理論取向的理念（三）形式特徵的理念二、課程中的目標（一）目標原意（二）課程中可以見到的目標貳、課程的需求評估一、需求評估的重要（一）需求的意義（二）需求評估的優點1. 符合課程的特性2. 需求評估可使人們冷靜客觀的進行理智思考二、影響需求的因素（一）需求的種類（二）影響需求的因素三、需求評估的流程（一）狹義（二）廣義參、課程目標的決定與種類一、目標的決定（一）目標決定的流程（二）目標數量之決定（三）目標重要性的決定（四）目標決定的方法二、目標的垂直分類（一）目的與目標二分法（二）宗旨、目的與目標三分法（三）教育、課程及教學三層次之目的與目標三、目標的水平分類（一）認知情意與

11、技能三分法（二）葛聶的五分法（三）行為和非行為二分法（四）行為目標、問題解決目標及表現活動與結果肆、課程目標的陳述一、目標陳述的要領（一）目標為何人而敘寫（二）課目標與教學目標之異同（三）內容與行為二要項（四）行為、情境與標準等三要項（五）主體、行為、結果或內容、條件與標準等五要項二、目標敘寫的注意事項課程選擇 課程選擇的意義一、選擇的不同取向（一）創造融合取向（二）修改組合取向（三）綜合取向二、選擇取向的決定（一）設計者心態（二）設計的條件（三）設計者能力（四）設計者權限（五）目標配合情形（六）資訊掌握 課程選擇的對象與流程一、選擇對象（一）選擇對象總稱（二）選擇對象分類二、選擇流程（一）課

12、程選擇流程（二）選擇結果陳述 課程選擇的原則與方法一、教材與媒體的選擇二、知識與活動的選擇（一）知識概念的選擇（二）活動經驗的選擇三、課程選擇的方法（一）概念圖的運用（二）工作分析法的運用 課程選擇的困境一、價值判斷二、正確性三、範圍壹、課程選擇的重要一、社會文化內涵二、學習經驗貳、課程選擇的規準一、內容的有效性與重要性二、可學習性三、適合於學生的需求及興趣四、廣度與深度的平衡五、能達成範圍寬廣的課程目標六、與社會相互一致參、課程選擇的原則一、練習原則二、效果原則三、能力原則四、彈性原則五、經濟原則六、動機原則七、適當原則八、應用原則九、指導原則十、繼續原則課程組織 課程結構要素與組織對象一、

13、課程結構要素（一）課程形式的結構要素（二）課程內容的結構要素二、課程組織對象（一）組織要素1.知識2.認知過程3.技能4.情緒與感性5.價值和信念6.意志7.習慣、氣質與道德（二）組織中心壹、課程組織的規準一、繼續性二、順序性三、統整性四、銜接性貳、課程組織的要素一、概念二、通則三、技能四、價值參、課程組織的原則一、合乎課程目標二、由簡單到複雜三、由具體到抽象四、由近而遠五、年代組織六、由整體到部分或由部分到整體七、先決條件的優先學習八、概念相關法九、探究關聯順序十、提供不同的學習型式十一、課程組織的統整肆、課程組織的類型一、課程組織類型分類二、不同內客的組織類型（一）科目課程（二）相關課程（

14、三）融合課程（四）廣域課程（五）核心課程（六）經驗課程三、不同取向的組織類型（一）學科取向（二）學生取向（三）社會取向四、不同學制的組織類型（一）年級的課程及不分年級的課程（二）單軌的課程、雙軌的課程及多軌的課程（三）核心的課程及非核心的課程伍、課程組織的結構一、學習方案二、學習科目三、學科結構四、課程組織單元課程發展壹、課程發展的意義指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念貳、課程發展的進路一、教師教學本位的課程發展進路二、國家政策本位的課程發展進路三、行動研究本位的課程發展進路參、教師教學本位的課程發展一、課程的教學潛能課程乃是一種具有教學潛能的教育資源，協助教師重新建構教室中

15、師生互動關係的知識觀二、課程即計畫三、教室即課程發展實驗室四、教師即教室層次的課程發展者肆、國家政策本位的課程發展一、課程的國家政策意圖二、課程即目標三、教師即國家政策的執行者四、目標模式的課程管理控制五、教師專業文化的重要性伍、行動研究本位的課程發展一、課程的教肓行動媒介功能二、課程即研究假設三、教師即行動研究者四、合作的課程發展行動課程實施壹、課程實施的意義一、課程實施的重要性課程若要對學生產生影響，須透過課程實施付諸教育行動二、課程實施的複雜性三、課程實施的本質 課程設計人員與課程使用者雙方能透過面對面的互動與交互作用，以建構課程實施的動態平衡 技術觀點：預動與互動途徑 政治角度：協商模

16、式 文化觀點：深層社會文化價值與教育信念四、課程實施的意義將書面的課程轉化成為教室情境中的教學實際作為之教育實踐行動貳、課程實施與教師角色一、課程實施方兩種使用者忠實的使用者不忠實的使用者二、課程實施的兩種絕對權力的觀點（一）教師絕對權力的教學專業觀點（二）行政絕對權力的科層體制觀點參、課程實施的研究觀點1. 忠實的觀點2. 相互調適的觀點3. 行動落實觀肆、課程實施的探究主題一、採用二、實施三、標準化四、再結構化伍、課程實施的配套措施一、行動研究二、組織發展三、關注本位的採用模式（1） 關注的階段（2） 使用的層次（3） 課程革新的整體造型四、課程一貫五、行動落實觀的課程實施策略評議強化忠實

17、觀與相互調適觀課程評鑑1、 基本概念一、課程評鑑的意義巷巷巷評鑑在課領域之應用評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判斷課程的優劣價值二、課程評鑑意義的發展三、課程評鑑的範圍1. 課程是內容大綱、範圍順序或課程綱要等2. 課程是學生的學習經驗3. 課程是學習的具體目標1. 第一階段：在規劃一個新課程方案的時候實施2. 第二階段：實施階段的評鑑3. 第三階段：考核階段的評鑑4. 第四階段：追蹤階段的評鑑四、課程評鑑的目的（一）有助學生個人決定1. 診斷決定2. 教學回饋決定3. 安置決定4. 升級決定5. 授證決定6. 選擇決定（二）有助課程決定五、課程評鑑的功能（1） 需求評估（2） 缺點診斷（3）

18、 課程修訂（4） 課程比較（5） 課程方案的抉擇（6） 確定目標達成的程度（7） 績效判斷 評鑑的功能1.蒐集2.診斷3.預測4.建議5.決定六、課程評鑑的對象、人員與方法（一）對象1.人員2.機構3.事件4.器物5.整體評價（二）人員1.課程設計者2.其他行政人員及專家3.教師4.學生（三）方法1.實驗2.依指標評價貳、步驟與標準一、課程評鑑的步驟（1） 界定目標（2） 指出情境（3） 檢查現成的評鑑工具（4） 選擇或編製評鑑工具（5） 試用評鑑情境（6） 記錄情境行為（7） 決定評鑑用語與單位（8） 決定三規準二、課程評鑑的標準（1） 效用的標準（2） 可行的標準（3） 正當的標準（4）

19、精確的標準參、課程評鑑的類型一、目標本位的評鑑測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現了多少的歷程二、形成性評鑑與總結性評鑑三、結果本位的評鑑四、歷程本位的評鑑（1） 先在因素（2） 交流因素五、測驗本位的評鑑六、統整評鑑（1） 成長導向（2） 學生控制（3） 共同合作（4） 動態過程（5） 脈絡情境化（6） 非正式的（7） 彈性與行動導向七、批判本位的評鑑八、真實評鑑九、交流評鑑肆、課程評鑑的模式 課程評鑑的標準（一）課程評鑑對象有關的標準1.一般的標準2.教科書的標準（二）課程評鑑本身有關的標準1.效用性2.正確性3.可能性4.正當性一、Tyler評鑑模式1.擬定一般目標2.將目標加以分

20、類3.用行為術語界定目標4.尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境5.解釋評鑑策略的目的6.選擇或發展適當的評量技術和方法7.蒐集學生的行為表現資料8.將蒐集到的資料與行為目標進行比較二、差距模式Provus提倡評鑑程序1.界定課程方案的標準2.確定課程方案各層面和有關標準之間是否有差距3.使用些一差距資料，改變表現或課程方案的標準階段：1.設計階段2.裝設階段3.過程評鑑4.產出評鑑5.比較階段三、外貌模式Stake倡導資料蒐集種類1.先在因素2.交流因素3.結果因素四、背景投入過程產出模式Context-Input-Process-Product ModelStufflebeam提倡（1） 背景評鑑（2） 投入評鑑（3） 過程評鑑（4） 產出評鑑五、對辯式模式Owens & Wolf倡導伍、課程評鑑的價值取向一、社會傳統取向二、學生經驗取向三、行為科技取向四、學科知識取向五、教育歷程取向陸、課程評鑑的進行及困境一、課程評鑑的進行二、課程評鑑的困境（一）評鑑中的主觀性1.客觀資料有缺失2.學生立場之反映3.個人才性的限制4.個人修養的干擾（二）評鑑中的現實性1.資源有限2.政治運作3.評鑑與調整脫節