小学语文阅读教学论文大全Word下载.docx
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他们的文章跟《北京的春节》一样，都是以春节为题材，都是以回忆的形式记录了童年过年的情景，但是写作的角度，选取的素材又各有不同。
梁实秋不喜欢过年，他选取了年头年尾一些琐碎小事，如守岁、拿压岁钱、吃杂拌儿、吃剩饭菜等来表达自己对“过年”的感受。
而斯妤喜欢过年，她描绘了闽南老家在大年二十九当天和除夕围炉忙碌的场景，喜庆又热闹。
在此基础上结合本组“口语交际·
习作”的内容：
“将你了解到的民风民俗写成一篇习作”，引导学生选择自己感兴趣的一个角度作为切入点，去搜集素材。
如不少学生选择以“服饰”为切入点，介绍各个民族的特点，但构思却五花八门。
有的专门介绍某个民族男女老少服饰的特点；
有的对比各个民族不同的服饰特点；
有的则专门介绍民族服饰的工艺等。
有了这样的铺垫，学生习作梯度就降低了，既不会无从入手，习作思路也大大得到了拓宽。
二、把“学习语言”与“积累表达”巧妙融合
学习语言就要积累语言，而积累语言则要从积累常用的句式开始。
日常教学中教师应立足文本内容，机敏地捕捉，睿智地把握习作的触发点，有意识地将练笔辐射到阅读课上，别出心裁地开展拓展、练笔。
1．读后仿写。
细读我们的文本，会有意外的发现，文章的构段和文本的表达常有精妙之处，可以引导学生举一反三，去模仿，去创编，不断积累，慢慢提高学生的习作水平。
如人教版六年级下册朱自清的《匆匆》，文章用了鲜明的句式“……的时候，日子……”具体描述了日子来去的匆匆，在这里结合小练笔，引导学生模仿句式再写一写，十分具有代表性，又容易被学生喜爱和接受。
2．读后续写。
续写是活跃思维，激发想象力的一种练笔小方法。
教师可以根据文本内容，挑选一些有趣的故事或富有哲理的文章，让学生对文本进行情节续写或故事补全。
在续写过程中，学生会不断参照和回顾原文，自觉或不自觉地模仿运用文本中的一些表达法，减少表达的障碍。
同时，读后续写也有助于强化学生与文本的互动，强化语言表达和文本之间的协同，既有助于学生进一步把握文本的思想情感，又有助于学生建构情境模式，发挥想象力和推理能力，学会自主建构语言。
如人教版六年级上册《凡卡》一文的教学中，以问题：
“凡卡的爷爷会收到他的信吗？
如果收到信，会来接他吗？
”引导学生对文章进行续写。
在文章中，并没有详细交代事情的结尾，只是写凡卡将信寄给爷爷后，梦见爷爷收到了他的信。
学生能根据文本提供的阅读材料加以分析，创编故事，且情节曲折又合情理。
在学生的练笔中再现了小凡卡的不幸遭遇，表达了对小凡卡的同情，体现了对小凡卡艰难处境无可奈何的感叹。
三、把“习得写法”与“实践运用”巧妙融合
在阅读教学中，老师应立足文本内容，善于捕捉文章中写作技巧的精妙点，有意识地引导学生去感悟并灵活运用到自己的习作中，从而提高阅读教学的实效。
如人教版语文六年级上册《草丛的村落》，这是一篇散文，在表达上颇有特色。
作者充分发挥想象，并运用了排比、拟人等修辞手法，将一个草丛的微观世界生动地展现在大家面前。
如作者看到一只小甲虫孤零零地在草丛中爬行，将它想象成一位英勇的“游侠”；
又将一群花色斑斓的小圆虫想象成“南国少女”；
还用上比喻的修辞手法，将草虫生活的地方比作“村落”，赋予他们人的生活形态，视角独特，描写生动有趣。
因此，在阅读教学中，我紧紧抓住文本，引导学生学习借鉴作者独到的写作手法，同时借鉴法布尔《昆虫记》写实描写的风格，再结合自己观察后的独特感受，融会贯通，运用到自己的习作实践中去──完成课后小练笔：
“请你写一写自己观察过的小虫”。
通过引导，学生在自己的小练笔中都能自觉地运用联想和想象、比喻、拟人等写作手法，文章的感染力大大增强了，学生习作的思维也得到了很好的训练。
四、把“分析结构”与“谋篇布局”巧妙融合
教师要学会巧妙利用文本丰富、多元的结构特点，培养谋篇布局的能力。
阅读教学中在渗透文本谋篇布局优点的同时可以布置相应的小练笔，让学生理解、吸收这类文本谋篇布局的方式；
还可以拿文体相同而谋篇布局不同的阅读教学文本，让学生进行分析、比较，让学生自主去揣摩它们各自不同的方法、特点，再引导学生练习写同文体同题材而谋篇布局不同的作文，从而使学生掌握并灵活运用不同谋篇布局的写作技巧。
如人教版六年级下册第三组课文：
《十六年前的回忆》《灯光》《一夜的工作》都属于回忆性叙事文体。
《十六年前的回忆》作者采用第一人称倒叙方式，以“1927年4月28日，我永远也忘不了那一天”为切入点，首尾照应。
回忆了父亲被害的全过程，表达对父亲的深切怀念；
《灯光》和《十六年前的回忆》一样，采用倒叙的手法对往事进行回忆，不同的是以天安门广场上观灯者的一句赞叹“多好啊！
”作为切入点，引出对那年那人的回忆。
在第十自然段中又加入了一段插叙，交代郝副营长牺牲的原因，结构十分有特色；
《一夜的工作》也是回忆录，以周总理一夜工作的时间顺序记叙下来，文章笔墨集中，中心突出，凡与中心无关的枝节，作者都尽量压缩，做到了有详有略。
三篇文章同为回忆录，写作思路却不尽相同，十分具有代表性。
阅读教学时应该充分引导学生通过阅读学习，理清文本结构，掌握文本写作的思路，融会贯通，在习作中学会合理建构与布局。
五、把“专题回顾”与“习作指导”巧妙融合
人教版教材按专题组织单元，以先阅读后习作的框架组织教学。
这种结构既明确了阅读与作文的关系，也为教师更好地驾驭教材，创造性地使用教材提供了很好的平台。
教材从五年级开始，每个专题都安排了《回顾·
拓展》环节，对每一个专题内容进行复习回顾的同时在原有知识层面上进行拓展与创新，目的在于帮助学生习得学习方法，掌握表达方法，积累拓宽语文知识面，全面提升学生的语文素养。
教学中应充分明确编者意图，创造性地使用教材，为每个单元的习作指导服务。
如人教版五年级下册《回顾·
拓展七》，主要引导学生回顾本组课文刻画的一些栩栩如生的人物形象，有古代的、现代的、中国的、外国的、正面的、反面的等。
作者运用了多种刻画人物形象的方法：
语言、外貌、动作、神态等。
教师在具体操作中不妨将这部分内容往前挪，先上《回顾·
拓展》的内容，在此基础上再进行相关专题的“习作”指导：
给你留下深刻印象的人。
在具体鲜活的教学情境中引导学生运用习得的表达方法进行习作实践，使单元组的整体教学功能独放异彩，为学生习作打下更扎实的基础，同时也提高了教学效率。
结语：
阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的升华和创造。
因此，教师在阅读教学中应当善于挖掘教材中蕴含的语文素养，适时地引导学生进行积累、练说、写作，用读为写服务，让学生的写作能力在阅读教学中得到提高，同时也使我们的阅读教学讲出新意，讲出精彩，讲出实效。
（篇二）摭谈“原阅读”的构建策略与实践
一、“原阅读”的提出
时下的小学语文阅读课堂，教师研究教材多，考虑学生少，课堂上环环相扣，层层讲练，句句提及，老师们最担心的是文本中的哪个点掉了，哪个点没做闪亮。
这些想法自然没错，但老师们却很少去考虑我们的学生是否有兴趣。
反复讲练的课堂上，文本容易支离破碎，学生对阅读的兴趣也消失殆尽。
这种阅读教学着力点在教师，关键点在讲练。
基于此，“原阅读”进行了方向性的改变。
原为“源”的古字，本义就是“源泉”。
学生阅读的源泉为文本，学生阅读的根基为自身对文本的理解。
阅读教学的原点从学生起，终点还是至学生终。
“原阅读”教学的着力点在学生，关键点在自主习得。
2011年，在美国各地兴起了“翻转课堂”，课堂上互动交流的时间大大增加，大大提高了学习的效率。
“原阅读”正好似“翻转阅读”，它是学生按照自己的学习习惯提前阅读，同时将所获展现于课堂，老师抓住学生的疑惑以及文本中的兴趣点、关键点、延展点进行阅读指导，助力学生终身阅读。
二、“原阅读”的特点与构成
教学是教与学协同发展的过程。
原阅读打破传统阅读只重课堂，只重教师的不足，以“学生”为中心，强调学生从自主阅读时就已经进入了教学的第一步。
1．学生层面：
螺旋反复的上升过程。
从上图可以看出，“原阅读”注重让学生走过阅读教学的全部过程，而不是局部；
它注重完善知识能力的累积过程，注重完善问题的发现、提出、分析和解决过程。
对学生而言，这是一个螺旋反复的上升过程，能有效提高学生的语文素养。
2．教师层面：
回归本位的扶助过程。
以上环节让我们看到，在“原阅读”教学中，教师实施行为是与学生一一对应的，教师“搭建平台”“构建环节”“创设情境”都是为学生学习创造条件，教师“布置指导”“组织反馈”是对学生学习提供帮助和检查督促，所以教师的教学过程实际上就是一个回归本位的扶助过程。
《论语》讲“不愤不启，不悱不发。
”“原阅读”同样是基于学生积极思考后进一步的提升，学生在老师的扶助激励下，自主爱上阅读，创造阅读成果，享受阅读体验。
学生在老师帮助下的自学、互学、展学；
这个过程中学习是起点，也是归宿点，它将为学生提供可持续发展的阅读动力，从而达到乐读、能读、会读。
三、“原阅读”的实施策略
（一）先读为本策略据调查，在每学一篇新课文之前，95%的学生已读过该文本。
原阅读要做的是不只是读，而是重点地读、有指导地读、有成效地读，要让学生从能读走向会读。
1．能读的准备。
当前，到了小学中高年级，学生的识字量及对文本的理解力，已达到一个较高水平。
但为了让每一位学生都能自主阅读，单元集中识词是一种较好的辅助先读方式。
用一节课的时间去完成一个单元的字词及日积月累的教学，将为学生自主阅读提供必备条件。
老师可以落实了五个确定。
让学生在文中勾画字词，确定点；
在课堂上读词正音；
找出不理解的词语，借助多种方式理解，确定义；
用词造句或说话，确定用；
最后听写词语，确定形。
2．会读的扶助。
一是注意时间的把控。
在实施初期，若每日自主阅读时间为四十分钟，宜在校内并在老师指导下自主完成，待学生养成自我阅读习惯以后，逐步将自我阅读放在家里完成。
二是注意内容的把控。
原阅读与其他阅读不同在于不是“你今天读了多少遍”，而是读后的收获要让学生呈现出来。
我们确定了自主阅读的六个方向，要求学生在阅读过程中呈现出来。
这六方面内容是：
文题作者、文本主旨、好词积累、佳句理解、我会质疑、我会创编。
其中“好词积累”是学生在自主阅读后认为需要掌握的词语，可以写一遍，也可以多写几遍；
“我会创编”更要注意分层要求：
学生根据文本中的相关信息，可以仿写、续写、写剧本、写读后感、写诗，可以选词造句，甚至可以画画，只要能表达阅读所得，皆可。
当看到“我会创编”中的那些创新火花，我们时有“误入藕花深处”的快乐，也有“柳暗花明又一村”的惊喜。
三是注意质量的把控。
只有真正落实了内容，才能让学生实施真正的阅读。
老师对孩子们这一过程的把控在于及时评价、及时展示。
老师可以口头表扬，也可以收录作品，特别是与学生一道进行作品展示与鉴赏，都能大大提高学生阅读的兴趣。
（二）以读定教策略建构主义认为，学习是由学生自己建构知识的过程。
教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。
基于此，以文本为载体的原阅读教学，必须基于学生读的程度开始。
教师在对学生自主阅读成果的检视中，要及时发现学生的困难及成功之处。
教师将这些因素植入课堂，作为教学重点与突破点，阅读教学才真正有效。
以读定教策略要求教师对学生一读就懂的内容，不必花过多时间去条缕分析，费时、费力、费心。
以读定教，更多的在于关注学生自读后的收获与疑惑，将收获与疑惑作为课堂的起点，在课堂中呈现收获解决疑惑。
（三）专题阅读策略“原阅读”不支持阅读教学指导只停留于教材。
“原阅读”的始是自主阅读，终同样是自主阅读。
专题阅读是学生文本阅读后的自然延伸，其内容一定是名家经典或适合儿童心智的文章或书籍，也可以是对教材中选编文本的拓展阅读。
如学完萧红的《祖父的园子》后，让孩子们读《呼兰河传》。
孩子们既有了阅读兴趣，又有了较深刻的感悟。
专题阅读贵在“专”，一是要做好阅读内容的专门推介，二是要在学生自主主阅读后开展专门的阅读交流。
老师可以将语文课上节约的时间改设为专门的读写课，为学生搭建展示自读收获的平台，或者创建相应情境，让学生进一步深入感悟文本内容，激发进一步的阅读兴趣。
四、“原阅读”课堂高效的三个度如何去管理好四十分钟的课堂，是语文老师的责任。
“原阅读”课堂，应该把握一些什么度，课才精彩呢？
1．课堂的能见度要高。
“原阅读”的课堂追求秋高气爽，追求云淡风轻，能见度一定要高。
具体体现是教学环节清晰，教学目标明确。
能见度的把控在于教师。
教师要捋清教学材料，让它们能有序有效呈现；
要确定课堂画面主体，以主体吸引学生眼球。
教师的作用就是在学生已有阅读基础上拨云见日，抓住重点，设计出简洁、清晰的教学思路。
其中取舍能力是老师实施“原阅读”教学最重要的能力。
我们要根据“语文课程标准”要求，取新颖的、重要的、有趣的、可供示范的材料来探讨学习。
至于学生早就能明白的知识，坚决不纳入教学环节。
2．学生的参与度要强。
在“原阅读”的课堂教学中，学生是学习的主体，老师组织学生通过展示、讨论、拓展，让学生自主发现，获得阅读成功体验。
学生参与度的高低是课堂是否有效的重要指标。
课堂中，教师要落实学生主体地位，要营造良好环境让学生敢说敢问敢想，同时要为学生搭建展现自主阅读收获的平台，在宣讲、体悟、借鉴中互助提高。
3．阅读的延展度要适中。
我们认为，文本只是一个载体。
从文本中走出去，我们可以看见书本里面很精彩，文本外面的世界更精彩。
借助文本议辩和理解文本创编都是较好的方法。
如教学《白杨》时设计辩点：
边疆建设者有一句豪言壮语“献了青春献终身，献了终身献子孙”，你是同意这种观点还是认为这观点有问题？
学生就此问题进行思辨的效果很好。
延展度要适中，就必须要求学生必须要对文本的了解达到一定高度，才能激发学生后期创编热情，才能对文本深入学习，从而反作用于阅读能力的提升。
五、实施“原阅读”教学的认识与体会教育的本原，是为了学生的发展。
这种发展是绿色的，可持续的。
它不仅指向学生当下的发展，更指向学生未来的发展。
“原阅读”的实施，就是基于这种思想。
教师在“原阅读”中具有至关重要的主导作用。
面对学生的不同层次与差异，老师要区别对待，最重要的是要付出对学生的爱，对教育的热情。
师生相互讨论和诘问，相互启发和鼓舞；
老师尊重学生的主体地位，对学生独特的阅读理解不硬性加以干涉，充分鼓励孩子，给予阅读写作的成就感。
“原阅读”的实施，还应该营造良好的阅读氛围。
特别是让家庭参与进来，成为督导孩子阅读的推动力。
总之，“原阅读”的实施，充分调动了学生阅读积极性，培养了学生自主学习能力，在学生认知体系中，建立了新的自主阅读意识与方法。
这种新的认知结构，给予学生足够的探究时空，激发和爱护学生的阅读热情，也将为终身阅读奠定基础。
英国作家罗伯特·
斯蒂文森在《点灯的人》中写到：
“李利呵，我愿意跟你去巡夜，把一盏盏街灯点燃！
”我们的语文老师也要做一个点灯的人，照亮孩子的阅读方向，让他们在阅读中润泽生命茁壮成长，让他们在我们的目光里展翅飞翔。
（篇三）读中感悟，说中拓展，写中积累
摘要：
现在的教育，新理念层出不穷，需要农村教师不断学习、借鉴。
坚持用发展的眼光看待学生，“低”下身子跟他们谈心，关爱他们，了解他们，因材施教。
近几年发现，孩子越来越聪明，可是他们越来越不想学习，学习效果不理想。
我们困惑了，于是组织部分教师对本乡的兄弟学校及邻近乡镇进行问卷调查。
经过分析，找到了存在相类似的问题：
语文学习比较随意，没有形成良好的读、说、写的习惯，语文基础相对薄弱。
所以，我们应该加强读、说、写的指导、训练，帮助学生养成良好的读、说、写习惯。
最终让学生在读、说、写方面有“质”的飞跃！
“读中感悟，说中拓展，写中积累”
随着新课程理念被越来越多的中小学教师接触和接受，现在的课堂伴着信息技术元素的添加，不时闪烁着新理念亮丽的火花。
这种现象在农村的教学公开课、观摩课自然生成，那种人人参与、组织互动、竞争合作常常有思维碰撞、火花闪现，切实给人以享受和启迪。
这几年，我听了不少的公开课、优质课，积极与我们一线教师交流，发现新课标思潮下的“阅读教学”过程拘于形式，过于放任学生自主学习，老师在课堂上跟着学生走。
学生在回答问题时，明明答案错的教师也没有及时纠正，美其名曰：
“别伤自尊！
”教师该指导的没有，该纠正的没有，含蓄委婉地说：
“把学习还给孩子，让孩子自主发挥！
”即使是高水平的优质课，也是在专家的精心辅导下磨出来给大家看的“艺术品”。
这种“艺术品”在我们农村的教师觉得，只可意会不可言传。
也就是说，我们农村一线老师根本不可能每一节都上这样的课。
所以，我觉得应该根据农村的实际情况，尽量利用好信息资源，备好每一堂课，上好每一堂课，继承好的传统，发挥新元素的作用，扬长避短，在“读、说、写”上狠下苦功，培养学生良好的学习习惯，努力提高学生的语文综合素养。
十几年来，历经“应试教育”“愉快教育”“素质教育”“创新教育”等的洗礼，如今又出现“翻转课堂”。
不同机会的培训、学习，给我的启示非常深刻，尤其是与市普教室的胡和春大师的多次交流，让我受益匪浅。
胡老师温馨的微笑，温和的话语，温暖的教导，仿佛春风拂面，清脑醒目，贯穿心耳，久久回味。
他曾经语重深长地对我说：
“语文教学最终目的就是让学生‘会听、会读、会说、会写”。
这四个“会’需要我们教师好好
学习，用心琢磨，细心体会，真心实践，根据自身条件认真上好每一节课，努力提高学生的语文综合能力。
”连续担任小学六年级毕业班语文的教学十多年，我发现有一部分孩子们越来越不喜欢课外阅读，更喜欢沉迷网络游戏或“悦读”网，甚者变成“低头族”，一放学玩起手机；
在口语交际与综合性学习活动中，不愿与同学交流，说话结结巴巴，语序颠三倒四；
习作时，懒得动脑，随手仿抄作文选，即使没有仿写，内容也空洞无物。
老师习作指导时，他们总心不在焉。
今天，我们的农村孩子出现这种情况，我觉得很有必要“老调重弹”，尤其是在“读、说、写”指导与养成方面，需要我们教师耐心培养，帮助学生形成良好的“读、说、写”习惯。
下面就以四年级的《桂林山水》为例，谈谈自己“读、说、写”方面的教学感受。
人教版四年级下册第一组课文导语：
“祖国的千山万水是那么多姿多彩：
那奔腾不息的江河，那连绵起伏的丘陵，那直插蓝天的雪峰，那辽远广阔的草原……真是江山如画！
阅读下面的课文，与作者一起做一次愉快的旅行，去欣赏祖国的大好河山，去体会作者对山山水水的热爱之情，并体会作者是怎样用优美语句表达情意的。
”第一组的《桂林山水》，是一篇情景交融的游记。
教学时，就应该让学生通过自己的学习，从文本优美的语段中用心感受大自然的活力和灵气，激发热爱祖国、热爱家乡的情怀。
一、加强“读”与“说”的指导，培养兴趣，养成习惯
（一）仔细观察，用心感受充分利用录像或多媒体课件引导学生按一定顺序观看，用自己敏锐、聪慧的双眼欣赏桂林美丽的风景，并与同学交流自己观看后的感受。
如我们组织学生到阶梯教室上课，播放“桂林”优美的风景，让学生抓住主要的段落自由说说自己欣赏到美景时的感受。
如读到“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；
漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；
漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。
”有的学生不由自主地赞叹：
“那里的风景太美了，我真想去看看呀！
”有的学生沉浸在美景中，两手划呀划：
“漓江的水好凉呀，好清澈，鱼儿在身边优哉游哉！
我真想变成一条鱼，游荡在漓江里呀！
”再如读到桂林的山时，“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；
桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中；
桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。
”有的学生说：
“去攀这样的山，肯定很刺激，很好玩”……孩子们的内心世界是多么五彩缤纷。
（二）结合文本，“说”中拓展学生初读课文，细细理解课文。
学生自己提出疑惑的问题：
（1）作者向我们介绍了桂林的风景，它们有什么特点？
（2）这些风景跟我们家乡的风景有哪些相同点、不同点？
（3）读了课文后，桂林山水给你留下什么印象？
学生根据问题，自主理解，互动交流，把学习心得写在书上。
还有疑惑的，再次朗读课文，从文本中思考解答。
（1）作者陈淼运用生动形象的笔触向我们介绍桂林山水的秀丽风光，“水中有山、山中有水、山水相拥”。
（2）我们观赏了桂林优美的风景，那里山美水更美。
我们的家乡山虽然绿了，可是“水”不容乐观。
家家户户的污水、废水一个劲往河里流，垃圾成堆往河里倒。
虽然村里有垃圾池，老一辈的还在发扬传统──垃圾顺手一扔，飞进河中央。
学生结合家乡的生态环境大胆说说自己合理的整治办法，从日常宣传做起，从自己做起，做一名优秀的“环保小卫士”。
学生通过一遍又一遍的读说与交流，加深对文本的理解和品味；
通过语文学习培养自己的综合实践能力，提高自己的语文综合素养，从而激发自己热爱祖国大好河山、热爱美丽家乡的思想感情。
二、联系生活，积累素材，“写”中提高教学完《桂林山水》，趁着同学们热情高涨，我引导大家说说家乡的美丽风景：
谁能用最优美的话语介绍自己的家乡？
比一比，谁说得最精彩、最仔细、最真实？
（可按桂林的“山”“水”的顺序引导，亦可以抓住一处自己认为最独特、最优美的地方或景点展开叙述。
）大家踊跃发言，激情四射，说出了家乡许多令人惊叹的风景点。
有的说古竹第一名山──南华山：
山青水甜、鸟语花香、绿竹拂人、香烟袅袅、神光普照，几百座神灵错落有致，置身其中犹如天上仙境，久久不舍。
有的说寨下水库“夕阳西下风景独好”：
碧波荡漾，群鱼跳跃，斜阳倒映在水中，宛如长虹贯日，激起七色彩虹掩青山，微风乍起，翠竹飘摇，如仙女在灵霄宝殿翩翩起舞，唤出“彩云追月”之天籁！
有的说：
我们的学校很美，香樟挺拔，细榕低垂，红豆吐绿，桂花飘香，溪水伴着我们的书声，夹杂着小鸟的呼朋引伴，组成一首和谐的校园交
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