教师实践性知识发展影响因素研究Word格式.docx

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实践性知识/影响因素

标题注释：

【基金工程】江苏高校哲学社会科学研究基金工程“应用型本科院校STEM教育人才培养模式创新研究”（20XXSJA1391）。

好教师是民族的希望，教师实践性知识的开展是成长为好教师的重要途径之一。

以默会知识概念为核心的认识论的实践转向，为研究教师知识提供了新的认识论视角。

[1]教师实践性知识是教师在教学实践中形成的、指导其教学实践的、具有个人特质的关于教育教学的认知。

这类知识是教师在教学中真正信奉并使用的一类知识。

实践性知识是教师开展的关键，实践性知识水平既是教师开展的重要标志，也影响着教师的进一步开展。

影响教师实践性知识开展的内外部因素很多，即便是在几乎相同的外部环境中（如同一国家、地区，相同的课程标准、教育理念），教师的实践性知识依然会有不同的开展水平。

因此，相较于外因，我们认为内因是影响教师实践性知识开展的最主要因素，外因通过内因起作用。

影响中学化学教师实践性知识开展的内因有哪些，这些因素是如何起作用的，是本研究探讨的核心问题。

一、教师实践性知识界定及其构成艾尔贝兹通过研究发现教师以独特的方式拥有一种特别的知识，并把这种知识称为“实践性知识”[2]。

康奈利和柯兰蒂宁认为，教师实践性知识是由理论和实践知识组成，融合了教师的个人背景和个人特征，在具体的情境中得以表达的一种知识。

[3]这类知识是在专业知识场景中逐渐形成的，他们把专业知识场景视作由人、地点和事情之间的关系组成，这类场景既是智力的，也是道德的。

[4]温鲁普、范德

瑞尔、梅尔认为，教师实践性知识指的是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，包括各种各样的认识，从有意识的和经过权衡到无意识的和非反思的直觉。

[5]他们认为，教师的实践性知识可以在个人活动以及合作活动中得到开展。

[6]我国学者陈向明在研究中指出，教师实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。

[7]我们认为，中学化学教师实践性知识是化学教师拥有的一类具有实践取向的、被教师个人的价值取向和信念整合的、融合了教师个人背景和特征的、在具体的情境中得以表达的对教育教学的认识。

这类认识指导着教师的实际教学行为，发挥着弥合化学教学理论与化学教学实践之间逻辑鸿沟的重要作用，具有实践性、情境性、个体性、缄默性、融合性的特征。

为了研究中学化学教师实践性知识的影响因素，本研究先确定实践性知识的构成，再研究影响这些构成的要素。

首先，本研究考察了不同学者对教师实践性知识有代表性的归纳。

艾尔贝兹将教师实践性知识分为五类：

关于自我、周围环境、学科、课程、教学的知识。

[8]梅尔等人从学科教学的视角指出教师实践性知识应包括学科内容、学生、学生学习和理解、目的、课程、教学技能六个方面。

[9]陈向明提出教师实践性知识的内容包括关于自我、科目、学生、情境四个方面的知识，都受到教师更上位的、对教育本质之信念的影响。

[7]教师实践性知识本身是一个完整的融合体，为便于深入剖析，结合前人的研究以及我国中学化学教学实际，本研究将中学化学教师实践性知识分为五个局部。

一是“关于教育环境的实践性知识”，表达了教师对周围环境的信念以及在学校中建

构社会经验的方式。

二是“关于化学学科的实践性知识”，是教师对学科认知的实践性知识，由实践塑造，也作用于实践。

三是“关于教学的实践性知识”，主要包括学习观、学生观、教学观、与学生的关系、评价等。

四是“关于化学教学的实践性知识”，即教师有能力将自己的专业知识转化为在教学运用中强有力且能使不同背景和能力学生适应的形式。

[7]五是“关于自我的实践性知识”，包括教师对个人特征的了解，如价值观和目标等。

教师实践性知识是教师在实际教学中使用的一类知识，具有一定的缄默性。

这意味着教师实践性知识在表达时有一定的特殊性，因此，本研究借助教师的行动来表达。

在陈述具体测量指标时，使用“知道如何（knowhow）”[10]来表述。

然后，根据中学化学教师实践性知识的五个维度，设计中学化学教师实践性知识水平量表，构建各维度的二级指标，编制量表进行预测、分析和修改，形成了最终的中学化学教师实践性知识水平量表。

[11]用该量表对320名中学化学教师进行测试，并将这些教师的实践性知识水平测试结果与其实践性知识影响因素水平作相关分析。

二、教师实践性知识开展影响因素分析在测得研究对象的实践性知识水平后，需要确定其影响因素。

确定的途径就是分析表达这些影响因素的相关行为的强度与实践性知识水平的相关性。

本研究采取与一线教师进行半结构化访谈、研读名优教师成长录等方法，归纳析出影响中学化学教师实践性知识开展的主要因素，并对析出的主要因素进行量化验证，得出如下结论。

（一）“热爱”“学习”“研究”“写作”“反思”是主要影响因素

通过对访谈和研读材料关键词、句的归纳发现，教师们普遍提到了对教育教学这一职业的热爱，表现出强烈的对学生的喜爱之情，为了学生的开展而教学是他们的追求。

[12]爱职业、爱学生是这些教师的共同点，我们将这种源自情感方面的驱动因素凝练归结为“热爱”，并作为影响教师实践性知识开展的一个因素。

教师们提到的词频较高的词语还有“阅读”“向书籍、学习”“听课、向优秀教师看齐、与交流”“向文本学习”和“向他人学习”等。

[13]此外，“对教育教学中遇到的问题进行深入的探究”“敢于质疑看似没有问题的教学内容”“面对教学中的困难不轻言放弃，积极寻找解决策略”“记录教育心得、教育故事，撰写教育文章”“经常回忆自己的教学，发现教育教学中存在的问题”“积极审视自身的缺乏，努力寻找解决的方法”“在不断的反思中增进自己的教育教学经验”等，也是众多优秀教师逐步走向成功的经验。

[14]对这些词语进行凝练，可分别归结为“学习”“研究”“写作”和“反思”。

由此，将上述五个要素预设为教师实践性知识开展的影响因素。

再依据访谈、研读中教师提及或表现出的特有行为设立对应的33项测量指标，经预测、修改后形成中学化学教师实践性知识开展影响因素量表。

[11]用该量表向南京、无锡、泰州、南通等地区的中学化学教师做问卷调查。

发放问卷320份，回收302份，有效问卷263份。

有效问卷的被试中男教师104人、女教师159人，农村学校教师123人、城市学校教师140人，高中教师128人、初中教师135人。

本研究采用结构方程模型[15]对调查数据进行分析。

“热爱”“学习”“研究”“写作”和“反思”这五个变量都有可能影响教师实践性知识的开展，具体作用方式及因果关系可以借助建构假设模型来剖析。

我们

假设五个变量都直接影响教师的实践性知识水平，且与教师的实践性知识水平呈正相关。

先对假设模型作拟合运算，通过数据分析发现，“热爱”在结构模型的回归中标准化回归系数相对较小。

我们预感，“热爱”有可能间接作用于教师实践性知识开展，其他四个变量中可能存在中介变量。

[16]经过对数据的初步分析，发现“写作”变量起到中介作用。

该模型显示的拟合卡方值为xx.745（p=0.000），卡方自由度比值CMIN/DF为2.361，RMSEA为0.072，说明该模型具有较为理想的拟合度。

[17]“研究”“写作”“反思”“学习”对于教师实践性知识均有正向影响，标准化回归系数分别为0.32、0.26、0.18、0.10。

“热爱”通过“写作”这一中介变量对教师实践性知识的开展起作用，“热爱”对教师实践性知识开展的标准化回归系数为0.05。

由此，我们确信对教育教学的“热爱”和教师的“研究”“写作”“反思”“学习”这五个因素是影响中学化学教师实践性知识开展的主要因素。

本研究将这五个因素逐一析出，使教师开展和成长的影响因素得以清晰呈现，使教师培养这一复杂问题有一定规律可循。

（二）“热爱”是情怀，是内驱力教师对教育教学的热爱，是教师在教育教学中表现出的一种对学生、对职业的强烈喜爱之情，这是一种感情根底或情感动机，是教师实践性知识开展的内在动因。

爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。

我国教育家夏丏尊先生在其翻译的《爱的教育》序言中写道：

“教育的水是什么？

就是情，就是爱。

教育没有了情爱，就

成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。

”[18]在艾尔贝兹的研究中，教师萨拉对学生充满喜爱和同情之心，她在教学中总是让学生带着愉快的心情进入课堂，鼓励学生表达并积极努力地聆听，营造师生之间坦率交流的气氛。

在康奈利和柯兰蒂宁的研究中，教师斯蒂芬妮关于“教室即家”的意象，也很好地诠释了教师对于教育教学的热爱，教师把教室看作温暖的家，而家是一个温馨的、充满爱的港湾。

教师爱学生，爱教育事业，才会为学生长远开展计，关爱学生，帮助学生。

同时，“热爱”还会反哺教师的心灵，使教师在爱的付出中升华自己的人生价值和意义。

“黑发积霜织日月，丹心满怀沃桃李。

”许多优秀教师都将学生的进步和成长看作自己的成就。

教师与学生之间关系的密切程度对教师个人实践性知识的开展有较大影响。

师生关系越融洽，师生互动就越强烈。

教师对教学工作的热爱、对学生的关爱，使教师认同自己付出的价值，并因此得到鼓励而不断地投入更多的、时间和精力。

为了更好地爱学生、爱事业，他们自觉地去“研究”“写作”“反思”“学习”，提升自我，从而使教师实践性知识的积累更为丰厚。

研究数据也说明，“热爱”是影响教师实践性知识开展的内驱型、动机型因素，该因素的影响有明显的间接性特征。

其中，“热爱”通过“写作”对教师实践性知识开展的间接影响最为明显，突出表现为对“写作”的驱动力。

“热爱”对“学习”“研究”“反思”的影响虽然没有到达对“写作”那样明显的中介程度，但确实具有内驱作用。

这说明，“热爱”是情感层面的因素，发挥内驱作用，而其余四个因素附属于行为层面。

教师这个职业特别需要情感的投入，需要对职业意义

的认同和发自内心的对学生的关爱。

这也进一步说明习勉励教师要“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的重大意义。

（三）在“研究”和“反思”中学习更有价值研究数据显示，“研究”“反思”“学习”的标准化回归系数分别为0.32、0.18、0.10，即“研究”和“反思”对教师实践性知识开展的作用比“学习”更为显著。

这个结论在一定程度上与我们原有的认知不一致。

在大多数情况下，要促进教师的开展，人们首先想到的就是“学习”，学习教育教学理论知识、专业学科知识等。

得出这一不寻常结果的原因何在？

我们可以从本研究对“研究”“反思”和“学习”这三个要素内涵的设计和分析中得到一些解释和启示。

“研究”和“反思”是更主动的学习。

在本研究的调查问卷中，测量“研究”行为强度的问题包括“对教育教学中遇到的问题进行深入的探究”“敢于质疑看似没有问题的教学内容”“面对教学中的困难不轻言放弃，积极寻找解决策略”等；

“反思”包括“经常回忆自己的教学，发现教育教学中存在的问题”“积极审视自身的缺乏，努力寻找解决的方法”“在不断的反思中增进自己的教育教学经验”等；

“学习”包括“阅读”“向书籍、学习”“听课、向优秀教师看齐、与交流”等。

显然，“研究”和“反思”是更主动、更深入的自我提升，是将自我放入其中的学习过程。

它们不同于单纯的读书、听课、听讲座等单向输入，是基于自身教学实际问题的思考、质疑、探究和发现，是双向的、理论与实际结合的、原那么与案例碰撞的、选择与效果比拟的过程。

所以，“研究”和“反思”对教师实践性知识的开展更为重要。

“研究”是要求具体明确的学习。

目前，中学教师参与的研究往往是完成研究课题、设计创新实验、撰写研究论文等。

研究的过程有明确的要求和达成的标准。

而“学习”更多的是听专家报告、观摩课教学等，其要求相对而言不够明确和具体，不同个体的收获差异悬殊，对于内驱力不够强的个体来说，效率可能不高。

从这个角度来看，教师培训应更用“研究”去唤醒教师的内驱力，明确目标，秉持“在教学中研究，在研究中教学”的理念，课堂，触及学生，积极思考，让教师在教育教学中增强研究意识，从而提升培训品质。

“反思”是自觉主动地学习。

“反思”更多的是自主的、自觉的行为。

与“学习”行为常常由外部力量启动不同，“反思”往往是个体自主发动的，是教师个人进步的阶梯。

教师应在教学中细心审视和分析正在发生的教育教学现象，包括自己实施的教学方式、教学行为、教学方法是否符合新理念，是否有利于学生个性的开展，是否有利于学生能力和素质的提高，并注意将反思活动落实在教育教学的各个方面。

教师在教学中应从多个视角进行反思，包括自我的视角、学生的视角、同事的视角、文献的视角。

这样的反思可以帮助教师解构、批判和重构自己的教育实践，将学习的内容消化内化，在更高的平台上去创造高质量的教育实践。

从这个意义上说，“反思”确实是影响教师实践性知识开展的关键因素。

“写作”既是“研究”和“反思”的载体，也对其起到促进作用。

教师借助写作，进行深入的思考和研究，使教育教学实践经验得以升华为策略或规律，实现教学经验的理论化。

同时，“写作”的物化成果（论文或著作等）通过职称评定、获奖等社会认可，不断提升教师的自我效能感和教育教学追求，实现螺旋式提升。

综上所述，热爱教育事业、深入研究、勤于写作、积极反思、善于学习是教师实践性知识开展的关键因素，这五个因素缺一不可。

爱学生、爱事业是教师成长的内因；

在教育教学中以“研究”的态度和意识，积极“反思”和探寻，是教师实践性知识不断开展的重要途径；

“写作”给教师插上腾飞的翅膀；

在“研究”和“反思”中“学习”是更有效率的教师成长之道。

原文：

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