学习心理学理论Word文档格式.docx
《学习心理学理论Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习心理学理论Word文档格式.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
2.诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物
3.在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。
需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；
诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足
4.没有需要，就不会有行为的目标；
相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要
5.动机是由需要与诱因共同组成的。
因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。
实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离
6.成就理论告诉我们，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。
[编辑本段]三.学习动机对学习的影响
1.学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联
2.动机具有加强学习的作用，高动机水平的学生，其成就也高；
反之，高成就水平也能导致高的动机水平
3.有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。
人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。
但是，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的
4.一般说来，动机并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程
5.不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。
动机过弱不能激发学习的积极性，达到一个最高点。
超过这一点，动机强度的提高会造成学习效率的降低
6.动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。
在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升；
随着课题难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势
7.动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。
并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率
8.教育实践和教育心理学实验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动
[编辑本段]四.学习动机的分类
1.内部动机和外部动机
A.内部动机：
人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力
B.外部动机：
由外部诱因所引起的动机，指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果感兴趣
C.具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性
D.具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振
2.认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力
A.认知内驱力：
要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要；
最稳定最重要，主要是获得的
B.自我提高内驱力：
个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，是成就动机的重要组成部分
C.附属内驱力：
为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的一种需要
a.学习者和长者在感情上具有依附性
b.学习者从长者方面博得的赞许或认可中将获得一种派生地位
c.享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借此获得并保持长者的赞许
[编辑本段]五.学习动机理论
由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面
1.强化论
A.现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。
认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
人们为什么具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
B.研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。
事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的
C.例如，教师对学生说：
"
好好干！
我知道你们努力做的话，是能够做好的。
对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；
而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
D.作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。
2.需要层次说
A.马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要
B.不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。
需要影响着人们行为的方式和方向。
C.马斯洛把人的需要分为七种，分别为：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。
他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要是生长需要
D.较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求
E.但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
F.这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。
但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
3.自我效能感理论
A.自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的
B.班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。
而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为
C.班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望（效能期望）
D.传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。
它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的"
自我效能感"
，并会去进行那一活动
E.影响自我效能感形成的因素主要有：
a.个人自身行为的成败经验。
一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。
但成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右
b.替代经验。
关键是观察者与榜样的一致性
c.言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
d.情绪唤醒。
高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功
F.班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：
a.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
b.影响人们在困难面前的态度
c.影响新行为的获得和习得行为的表现
d.影响活动时的情绪。
G.自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
4.成就动机论
A.默里将成就需要定义为：
克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。
B.阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的意向。
也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。
如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：
①对成就的需要（成功的动机）Ms；
②在该项任务上将会成功的可能性Ps；
③成功的诱因值Is。
用公式可表示为：
Ts＝Ms×
Ps×
Is
C.决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：
①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；
②失败的可能性Pf；
③失败的消极式为：
Taf＝Maf×
Pf×
If
D.作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度
Ta＝（Ms×
Is）－（Maf×
If）
E.如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且如果获得成功太容易的话，反而会减低这些学生的动机
F.研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50％的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战
G.麦克里兰的实验研究证实：
追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。
麦克里兰这样解释道：
追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。
因此，他选择了与木桩距离适中的位置。
避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。
因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。
H.成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。
高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。
另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。
[编辑本段]六、学习动机的心理学规律
学生的主要任务是学习，当态度的对象针对学习活动时，这种态度就是学习动机。
学习动机是引发并维持学习活动的内部心理倾向，具有较强的规律性。
涉及以下三个方面：
1、引发学生学习行为的起因是什么？
除了上述分析学生学习动机以外，还有学校、班主任及科任教师营造良好的学习氛围的问题。
若学生处在一种比、学、赶、帮、超的学习环境之中，受身边学生刻苦学习、学风浓郁的感染，给学生一种良好的导向作用和良好的学习暗示效应，从而产生自发地、主动地学习的动因；
与上进心强的学生同座位，学生内心有一种趣同的倾向，从而产生发奋学习、自觉模仿的主观愿望；
学生在正确回答老师的提问后，能得到老师的表扬、同学的肯定，增强了自信心而产生的积极向上的学习态势，进而不断规范自己的学习行为等。
2、导致学习行为指向某一目的原因？
在上述各种动机中，例如学生奋发学习，挑灯夜战，“闻鸡起舞”，以超乎寻常的毅力和始终处于亢奋的精神状态全身心投入学习的学生，这些学习行为的直接目的就是为了实现考取名牌大学的梦想；
有些学生不思进取，饱食终日、无所用心，学习上被动应付，学习任务难以完成，这些学生学习行为折射出的原因的就是因为一次次在学习上受挫折、丧失了自信心后，放弃了上名校的愿望，学习处于放弃状态，家长或许对自己的孩子“听之任之”；
有些学生严重偏科，特别喜欢某一学科，可能是将来上大学时选择该专业等。
3、维持学生学习行为的原因是什么？
作为学生，为实现某一目标的初始动机，如果在实现这一目标的学习过程中能不断获得成功，品尝了学习成功的快乐，那么学生的良好的学习动机就会得到强化，更能自觉维持这一学习行为的持久与落实，甚至强化；
学生在学习过程中遇到困难，导致信心不足，如果班主任、科任教师、家长及亲友或同学能及时做有针对性的工作，那么学生就能坚定学习信念、重新审视自己的学习行为，不断反思自己，调整好自己的学习状态。
使学生学习动机“矢志不移”，不会因学生不断“失败”轻易改变自己良好的学习动机，而使学习行为得以维持等。
[编辑本段]七、学习动机的激发与培养
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？
一、创设问题情境，实施启发式教学
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。
而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。
作业难度是构成问题情境的重要因素。
阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。
由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。
如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。
因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。
只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。
因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。
如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；
只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。
那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；
它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：
“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？
”学生答：
“一团团的哈气。
”教师又问：
“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？
”学生一般答不上来，从而构成了问题。
这是从学生的日常经验引进，以教师设问方式创设的一种问题情境。
又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几？
”“三个5是几？
”“10个5是几？
”等，然后提出“100个5是几？
”“1000个5是几？
”等。
这时，学生可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。
这时，教师可引导学生发现，这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？
学生一般找不到。
这时教师告诉学生：
“简便算法是有的，它叫乘法运算。
从现在开始，就来学习这种简便运算。
”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。
以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。
其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。
例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。
这是教学过程中创设问题情境。
又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。
这是在教学结束时创设的一种问题情境。
总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。
二、根据作业难度，恰当控制动机水平
前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。
因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；
任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；
任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。
由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；
而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；
另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
例如，在布克（W.F.Book）和诺维尔（L.Norvell）的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。
在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生好。
在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学生结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。
这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。
有人认为，外界的等级评定，会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。
而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。
另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。
所以，有人提出来没有必要进行等级评定。
哈特（W.Harter）对此进行了实验验证。
他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。
前两组的学生被告知这是游戏，不计分；
另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。
结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。
这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。
后来，哈特又对学生的作文进行研究。
对前一组的学生的作文给予实质性的评定；
对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。
结果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；
后者状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。
虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。
美国心理学家佩奇（E.B.Page）曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。
他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。
第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。
第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。
例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；
对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。
第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。
结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。
在开学时，学生作文水平差不多。
但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。
可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；
特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；
而无评语的成绩则明显低于前两者。
从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。
通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。
让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。
四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机
（一）奖励和惩罚对学习的影响
在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。
一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。
心理学家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。
控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。
受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。
然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。
从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。
静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。
受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。
这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；
适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。
（二）有效地进行表扬和奖励
虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。
但班都拉（1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。
外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。
摩根（Morgan1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动
升级会员 