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教学大纲是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围、教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则的要求。

教学大纲体现了国家对每门学科教学的统一要求和具体规格，是教科书编写、教学管理与教学操作的基本依据。

但是，教学计划与教学大纲主要是从教育者的角度对教学的范围、教学科目、教学进度、教学的重点难点等所作出的规定和要求，是以教为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述，体现的是一种“教的过程”与“教的结果”的统一；

教学计划与教学大纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统一性的要求、规定和规格，不适应不同地区、学校、教师甚至学生的实际；

教学计划与教学大纲只是抽象的课程概念，观念形态的课程概念，不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程概念。

二、教学的概念

广义的教学是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动；

狭义的教学是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

第二节课程与教学的历史发展

一、课程研究历史概述

1、科学化课程开发理论的早期发展

1918年美国教育学者博比特出版的《课程》标志着课程成为一个独立的研究领域。

2、现代课程理论的奠基人

1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。

泰勒课程原理的主要意义是：

第一，提供了一个课程研究的范式；

第二，将评价引入了课程编制过程；

第三，建立了课程编制的目标模式。

但是人们对泰勒的目标模式也有较多的批评。

3、学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·

布鲁纳。

学科中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。

学术性是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值；

专门性是指专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑；

结构性是指任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。

二、教学研究的历史与发展

1、古代的教学思想

我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；

孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；

古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。

2、独立形态教学理论的产生

1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。

夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。

3、教学理论的发展

卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。

瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。

德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；

把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；

在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；

将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：

过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；

过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。

赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。

4、现代教学论发展的里程碑：

杜威的教学论

杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。

他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。

5、20世纪教学理论的多元化发展

在五六十年代，行为主义教学设计理论蓬勃发展，斯金纳的《学习科学与教学艺术》提出的六项设计原则确立了行为主义教学设计的基础。

五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。

此外，保加利亚教学论专家洛扎诺夫的“暗示教学”也独具风格，该教学设计主要建立在情感理论的基础上。

从60年代末至整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。

进入80年代后，教学设计理论开始走向整合，到90年代，在美国，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。

第三节我国的课程改革

一、我国解放后的课程改革

二、我国基础教育课程改革的发展历史

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革开始起步。

我国基础教育课程政策的发展历史可以分为三个阶段：

国家模式阶段、国家+地方模式阶段、国家+地方+学校模式阶段。

三、新课程政策的特点

1、民主性，即课程权力的合理合法的分享，意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。

2、发展性，即体现“以学生的发展为本”的思想，体现“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。

3、开放性，即强调课程与生活世界的联系、与社会发展的联系，走向课程的生活化、社会化与实用化；

实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。

四、基础教育课程改革的目标

1、我国基础教育的培养目标

2、基础教育课程改革的具体目标

第一，实现课程功能的转变

第二，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

第三，密切课程内容与生活和时代的联系

第四，改善学生的学习方式

第五，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

第六，实行三级课程管理制度

五、本次课程改革的意义

1、倡导“为了每位学生的发展”，这是我国建国以来教育思想上的一场革命

“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴”是新课程的核心理念，新课程确立了这样的认识：

教育是儿童的教育，课程是儿童的课程，学习是儿童的学习。

2、突出实践和创新能力的培养，体现了新课程具有鲜明的时代性与针对性

综合实践活动的设置是本次课程改革的一个亮点，《纲要》规定，从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。

3、从“应试教育”走向“素质教育”：

课程范式的转型

4、本次课程改革为新的课程教学的创造提供了契机

第二章课程与教学目标

通过本章学习，理解课程目标与教育目的、培养目标、教学目标之间的关系，了解确定课程目标的依据、不同课程目标表述形式的代表人物、教学目标的分类，理解课程目标的价值取向、教学目标的功能，掌握课程目标表述的主要形式及其特点、教学目标的表述方法并结合自己学科教学能设计一节课的教学目标。

第一节课程与教学目标概述

一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

1、教育目的：

是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规定确定的，它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

2、培养目标：

是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。

教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；

培养目标则是某级或某类学校的具体要求，是教育目的的具体化。

3、课程目标：

是对特定教育活动和教育阶段课程进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

4、教学目标：

是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

具有以下特征：

教学目标具有可操作指标体系；

教学目标体现学生学习行为及其变化；

教学目标具有灵活性，教师可以根据教学实际情况进行调整。

二、确定课程目标的依据

1、对学生的研究

2、对社会的研究

3、对学科的研究

三、课程目标的价值取向

当前，影响较大的课程目标价值取向主要有：

1、知识本位的价值取向：

主要反映学科的固有价值。

2、学生本位的价值取向：

主要反映课程促进个体成长的价值。

3、社会本位的价值取向：

主要反映课程的社会性价值。

四、课程目标表述的主要形式

1、普遍性目标：

是一种最古老的课程与教学目标的表述，这种目标所表述的是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单。

2、行为目标：

是把学校要达成的教育目标以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。

泰勒是行为目标的创始人，布鲁姆等人建立“教育目标分类学”将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。

行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

但是用行为目标方式陈述所有课程目标是不适合的。

3、生成性目标

代表人物是斯腾豪斯，他认为课程目标不是遥远的，而是当下的；

不是超然于教育情境之外的，而是时刻处于教育情境之中的；

不是控制的，而是引导性的；

不是预先设定的，而是不断生成的。

与行为目标相比，生成性目标突出了课程的价值取向，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种形式的发展。

学生主体性的培养被看作是目标，教师主体性的发挥则是手段，是目标得以是实现的保证。

5、表现性目标

是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标形式。

表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是开放的，非规定性的，旨在培养学生的创造性，强调个性化。

表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和加深那些技能与理解，并使其具有个人特点。

第二节课堂教学目标的设立

一、教学目标

教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

二、教学目标的功能

教学目标是教学活动的出发点和归宿，支配、调解、控制着整个教学过程。

1、教学目标为设计与实施教学提供依据

2、教学目标为教学评价提供科学依据

3、教学目标可以激励学生的学习

三、教学目标的分类

1、认知领域：

包括记忆、理解、简单应用、综合应用、创见

2、情感领域：

包括接受、反应、态度、领悟、模仿、习惯六个层级目标

3、动作技能领域：

包括全身运动、细微协调动作、非语言性表达、言语行为

四、教学目标的陈述标准

1、教学目标陈述的是预期的学生的学习结果，包括认知、情感和动作技能三个领域

2、教学目标陈述应力求明确、具体，可以观测和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标

3、目标的陈述应该反映学习结果的类型，如陈述性知识、程序性知识和策略性知识

五、教学目标的表述方法

1、行为目标的表述方法

台湾学者郭生玉认为，行为目标的表述应该包括行为主体、行为本身、行为情境、行为结果和行为标准五个要素。

2、内部过程与外显行为相结合的表述方法

教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化，为此，格朗伦提出了内部过程与外显行为相结合的折中陈述方法。

这种表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只估计具体行为变化而忽略内在心理过程变化的缺点。

3、生成性目标的表述方法

生成性目标不是在教育过程之前和教育情境之外预先设定的，而是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生在与教育情境的交互作用中产生的自己的结果，其价值不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的是过程，学生可以根据内在于过程的具体目标批判性地审视自己的活动。

在生成性目标设计时，教师应该为生成性目标留有空间，让目标保持一定的灵活性，同时注意在活动中丰富与发展已经预设的目标。

4、表现性目标的表述方法

表现性目标是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将要进行的教学事件或活动。

第三节新课程标准解读

一、课程标准的性质

1、课程标准的性质

（1）课程标准是国家意志的体现，具有统一性、普遍性和强制性。

所谓统一性是指国家课程标准中规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求；

所谓普遍性是指这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的所有开设这门课程的学校；

所谓强制性是指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须到达课程标准所规定的公民素质的基本要求。

（2）课程标准是课程的核心要素，是课程目标的具体化的表述。

课程标准规定了各门课程的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据和基本要求。

（3）国家课程标准的制定将课程目标系统化、层级化，使课程目标从抽象到具体，从应然到实然。

（4）课程标准是课程的出发点和归宿，是教师教的依据和学生学的依据，也是课程评价的归宿点。

2、如何理解课程标准

（1）课程标准是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为表述，而不是对教学内容的具体规定。

（2）课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

（3）课程标准是学生学习结果行为的描述，应该尽可能是可理解的、可到达的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

（4）课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教”而不是“教教科书”。

（5）课程标准的范围应该涉及作为一个整体的个体发展的三个领域：

认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

二、课程标准的框架

1、前言

2、课程目标

3、内容标准

4、实施建议

5、术语解释

三、如何把握与落实“三维一体”目标

1、“三维一体”课程目标的提出

2、如何处理“三维一体”目标之间的关系

首先，知识技能、过程方法与态度情感价值观三个维度之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。

其次，三个维度之间相互支持，有机整合，存在着紧密的内在联系。

3、教学中强化“三维一体”课程目标的整体实施

在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生活动与实践，充分重视学生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。

在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解三维目标，也不能把所有的目标都量化，更不能只看到知识、技能目标而忽略其他目标。

第三章课程内容

通过本章的学习，了解课程内容选择的依据，理解课程内容、课程资源、校本课程的含义，掌握课程内容选择的原则、课程资源开发和利用的一般途径、校本课程开发的意义和开发的方案内容。

第一节课程内容的选择

一、课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

课程内容是人类文明成果的精华，是学生学习的对象，是影响学生发展的材料。

二、课程内容选择的依据

1、课程目标：

课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程内容的选择起着指导作用。

2、学生的需要、兴趣与身心发展水平

3、社会发展的需要

4、课程内容本身的性质：

课程内容的正确性可以从三个层面来判断：

第一，课程内容的选择，必须避免错误的事实、概念、原则、方法，这是最基本的；

第二，课程内容必须反映尖端知识的发展，陈旧的内容应排除在课程之外；

第三，人类的知识、文化、价值、理想，有许多不是截然属于对或错的，课程选择就必须采取多元标准来判断内容的正确性，将不同的现象呈现出来。

三、课程内容选择的原则

1、必须以课程目标为主要依据

2、必须适应学生的特点

3、注重内容的基础性

4、应贴近社会生活与学生生活

第二节课程资源的开发与利用

一、对课程资源的理解

1、课程资源的含义：

广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；

狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。

2、课程资源的分类

按照课程资源的功能特点，课程资源分为素材性资源和条件性资源。

素材性资源的特点是作用于课程，并能够成为课程的素材或来源；

条件性课程资源的特点是作用于课程却不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。

按照课程资源空间分布的不同，课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。

凡是学校范围之内的课程资源就是校内课程资源；

超过学校范围的课程资源就是校外课程资源。

从技术层面看，课程资源可以分为校内信息技术源和校外的网络资源。

3、课程资源的载体形式

课程资源的载体主要是指素材性课程资源所依存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。

课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等研究人员以及能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士。

课程资源的非生命载体是指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料等纸质印刷品和电子音像制品。

二、开发课程资源的一般原则

1、优先性原则

2、适应性原则

三、课程资源开发和利用的一般途径

1、开展当代社会调查，不断跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参

与社会活动和把握社会所提供的机遇而应具备的知识、技能和素质。

2、审查学生在日常活动以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源。

3、研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。

4、鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源。

5、建立课程资源数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高利用率。

四、对教材的开发和利用

1、新课改下教材处理的基本观点

（1）教材处理的一个基本观点是课程文化建构

（2）教材处理的一个核心问题是从“科学世界”走向“生活世界”

（3）课程内容要使人类文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”

（4）课程内容为儿童提供反思和创造的对象

五、在教学活动中开发和利用课程资源

1、教师是重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。

2、学生也是课程资源

3、教学活动的资源是课程资源的总要组成部分

开发和利用这类课程资源的主要途径有

（1）研究学生学习活动

（2）课堂是课程“活资源”的创生地

（3）课外实践活动是课程资源开发的重要载体

（4）总结和反思教学活动也是课程资源

第三节校本课程开发

一、校本课程与校本课程开发

1、校本课程：

是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

2、校本课程的优势

（1）教师的积极参与

（2）考虑到学生的认知背景与需要

（3）学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平

（4）凸显学校自身特色

3、校本课程开发的特征

（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程

（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果

（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充

二、校本课程开发的意义

1、校本课程开发意味着一种权力，地方--学校有权自主决定部分课程，教师、学生、家长和社区人士合作、共享与探究，以充分利用学校和社区的现有课程资源。

2、校本课程开发给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。

3、校本课程开发其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，因此给学生提供个性化的课程表成为可能。

4、校本课程开发打破了政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。

5、校本课程开发还使广大中小学教师成为各种教育理念和课程理论的“实验田”。

三、校本课程开发的过程

四、校本课程开发方案的内容

1、校本课程规划的基础

2、校本课程的总体目标

3、校本课程的一般结构

4、校本课程实施与评价建议以及保障措施

第四章课程组织与实施

通过本章学习，理解课程组织、课程实施的含义，能够依据不同标准对课程分类，掌握基础教育课程组织与实施的基本价值观，新课程改革要求教师树立的新的教学观。

第一节课程组织与实施概述

一、课程组织的