我国中小学学权课程管理意义问题与对策Word文件下载.docx

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问题；

对策学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。

我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。

随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。

人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。

自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自主权。

2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。

课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。

本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。

并提出了应对措施。

一、学校课程管理的意义学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。

实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。

从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自主权和主动性。

英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。

我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。

但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。

同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。

认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。

（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intendedcurriculum）和实际运作的课程（operationalcurriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。

正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。

影响课程实施的因素较多。

只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。

换言之，课程管理是课程实施成功的保证。

学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。

研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。

霍德和霍尔（s.m.hordg.e.hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。

学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。

学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。

目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。

从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。

因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。

有完美的课程管理才能有理想的课程实施。

（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。

当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。

研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。

让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。

学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自主权。

我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自主权，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。

加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。

在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。

（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。

客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。

我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自主权，其重要目的就是力图增强课程的适应性。

其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。

国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。

如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。

让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。

另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。

二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题

（一）学校课程管理的意识有待增强由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。

习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。

课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。

三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。

淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。

可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。

（二）学校课程管理的科学化水平亟待提高我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。

他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。

为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。

可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。

管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。

工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；

反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。

学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。

在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。

对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。

事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。

如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。

（三）学校课程管理的领域需要拓展在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。

研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；

三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。

要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。

校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。

由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。

下图可以说明学校课程管理的主要领域。

说明：

唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。

笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。

（四）领导和教师的角色急需转变现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。

在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。

在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。

教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。

我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。

中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。

教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。

三、我国中小学学校课程管理改革的对策

（一）重视课程管理的研究课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。

这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。

我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。

这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。

加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。

在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。

英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。

但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。

我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。

因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。

只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。

（二）改革学校的课程管理模式目前，我国中小学学校课程管理明显表现为经验型与行政型管理模式的特点：

一方面，学校管理课程的活动多表现为某种经验的再现和延伸，缺少对管理活动的自觉反思和总结；

另一方面，学校管理课程较多地依赖行政手段，特别强调管理的有序性。

虽然，经验和行政手段对于学校的课程管理具有积极意义，但是，如果管理者把学校组织视为封闭系统，既不利于学校课程管理水平的提高，也有碍于教师主体作用的充分发挥。

学校组织的特点以及学校课程管理的复杂性呼唤科学型学校课程管理模式。

科学型学校课程管理模式首先要求学校课程管理信息沟通顺畅，要建立起学校与校外其他相关机构之间、行政领导与普通教师之间、教师与教师之间以及师生之间合作与交流的机制，保证学校课程管理系统的开放性；

其次，要求教师要有机会平等参与学校课程管理的全过程，充分发挥其主体作用，体现学校课程管理的民主性；

最后，要有利于学校领导和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，提高学校课程管理的科学性。