共生式课堂教学研究阐释知识讲解Word下载.docx

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近几年，灞桥区教育局大力倡导、整体推进中小学课堂教学改革，借着全区课改的这股强劲势头，在“边学边交，自主领悟”课题的引领下，我校于2014年2月正式启动了“共生式”课堂教学改革工程。

第二部分共生式课堂教学阐述

一、共生式课堂教学的理论依据：

共生式课堂教学有着坚实的理论基础：

一是共生理论。

共生理论，是生物学科的重要理论之一，是对达尔文进化论的发展。

简言之，进化论看到的是生物之间的竞争和对立，共生理论看到的则是生物之间的依存和促进。

共生理论认为：

共生是自然界、人类社会的普遍现象；

共生的本质是协商与合作，协同共生是自然与人类社会发展的基本动力之一，互惠共生是自然与人类社会共生现象的必然趋势。

共生理论不是某一种具体的生存状态，而是一种体现人类本真价值的生存样式。

随着共生概念的不断发展，学者们不断将共生理念应用到人类学、社会学、经济学、管理学、建筑学，甚至政治学等领域来解决实际社会问题，共生理论的内涵也愈发丰富。

在课堂教学中，共生思想无处不在，教师与学生、学生与学生、主体与内容、创新与继承、素质与应试等等矛盾之间，都是一种共生关系。

共生意味着在允许异质、差异、竞争的基础上，走向相互间同质性的、共同化的追求。

将共生理论引入课堂教学，用来解释教学中的种种关系，协调种种矛盾，指导我们的教学行为，改善课堂教学的状态，提高教学质量，具有非同寻常的意义。

二是教学相长。

“教学相长”语出《礼记·

学记》，其诞生于以孔子为代表的儒家学派的教学实践活动中，是对孔子及其弟子言行的真实写照，也是对他们教育思想的总结和升华。

我们在一些文献资料中不难发现一些记录孔子及其弟子之间发生的相互磋商、共同讨论、相互启发的故事，它们无不形象而深刻地诠释了教学相长的内涵，深刻揭示了教与学之间相互制约、相互渗透、相互依存，相互促进的矛盾统一的关系，‘学’因‘教’而日进，‘教’因‘学’而益深。

我们倡导在教学中实现教师和学生的共同发展，就必须从“教”、“学”、“师生关系”等方面，对“教学相长”进行新的理解：

一是以“学”定“教”，教师必须从学生的学习动机、态度、认知能力等方面出发去施教；

二是教师边“教”边“学”,不断提高自己的教育理念和专业素质；

三是以“学”评”教”,学生学得如何是评价教师教得如何的最重要的指标；

四是“教”、“学”互促，教师和学生应当互相学习,实现“共生”。

三是新课程改革的基本理念。

共生教学对于新课程的基本理念有非常充分的体现：

1.共生教学体现了学生观，即学生主体。

学生主体不是学生上课发言的次数多，不是课堂的气氛活跃，更不是想说什么就说什么。

而是教师站在学生的立场确定教学内容，是教学过程和教学方法符合学生的认知规律，是教师尊重学生的学习需要和学习成果，是让学生自己亲历学习的过程，在学习过程中获得学习的快乐和成长。

2.共生教学体现了教学的过程观。

充分认识学习场景对于学习的意义，高度关注学习过程中的交互性及其价值，尤其注重学习过程中学生主体之间的相互作用，实现学习的深度合作，从更高层次上实现合作对于学习者的意义，真正把课堂变成学习的场所，把教学的过程变成学习成长的过程。

3.共生教学体现了教师观。

既承认教师是学生学习的组织者、引导者，又承认教师是课堂学习的参与者和受益者，而又特别强调教师是学习的先行者，注重发挥教师的课程资源价值。

二、共生式课堂教学的内涵

共生式课堂教学的基本定义：

共生式课堂教学，就是运用共生理论促进教学中各种矛盾之间的协调和共生，尤其重视“师生共生”、“生生共生”，从而促进智力因素和非智力因素互惠共生，最终实现师生“情智共生”。

共生式课堂教学的立意：

创造学生与教师、学生与学生、学与教的学习共同体，优化学生学习方式和教师发展方式。

共生式课堂教学的特征：

以活激活。

这个“活”有着丰富的内涵——活的内容，活的方法，活的过程。

有教师的活教，才有学生的活学，才有师生之间、生生之间高度融合，互相激活的课堂。

共生式课堂教学的核心：

实现教师与学生的“共生共长”。

“生”是手段，“长”是目的。

“生”即“生成”，即体验、感受、发现、创造，有教师之“生”和学生之“生”，而教师之“生”是基础；

“长”，即成长，即提高、丰富、实现，有教师之“长”和学生之“长”，而学生之“长”是根本。

三、共生式课堂教学的实施策略：

“三备四环”

（一）“三备”指的是备课的三个阶段：

个人初备--集体研讨—再次优化，最终形成供师生共用的任务型“学习共生单”。

个人初备——主备教师利用寒暑假时间，依照“大学区集体备课分担表”要求，经过备课标、备教材、备学生，编制出“任务型学习共生单”初稿。

学习共生单的编制以问题为主要形式，给学生提供自学、思考的线索，问题一般涉及到学习目标和教学重难点。

个人初备之后，在限定时间之前，交大学区教研组长进行初审和修改。

集体研讨——组长将初审修改后的学习共生单发给全体组员，开学前由学区长学校召集学区各校所有课改教师，集中3天时间对学习共生单进行集体研讨，主备教师按集体研讨的意见将学习单修改后交审核人再次审查，再交分管领导审定。

再次优化——教师个人在教学实践中边教边改，对学习共生单进行补充、修改和完善，使其更具个性化。

课前和课中，师生共用学习共生单实施课堂教学；

课中和课后，教师及时记录自己的理解和反思，学生填写自己的学习心得和收获。

编制任务型“学习共生单”应遵循的原则：

主体性、问题性、导学性、探究性、层次性、开放性、简洁性、规范性。

学习共生单的编制和使用是一个螺旋上升的过程，虽然备课周期较长，但过程是务实的、有效的，将个人备课和集体备课达到了有机的统一。

学习单中体现出的教学思路既是统一的，又是多元的；

既有共同的目标，又为个人提供了个性化探究、建构的可能。

（二）“四环”指的是实施课堂教学的四个环节——测·

学·

导·

延

1.“测”：

明确目标，预习检测。

·

明确目标。

上课伊始，教师要在学生自学之前让他们明确本节课的学习目标。

学习目标的陈述力求简明扼要，层次清晰。

这样不仅能使学生从整体上感知本节课的学习任务和要求，而且可以在接下来的自学活动中做到方向明确，有的放矢，充分发挥学生学习的积极性和主动性。

由于学习目标往往是一节课的主干知识及其要求的体现，长此以往，可以培养学生的概括总结能力。

预习检测。

良好的自主预习习惯是学生必备的能力之一。

预习检测分为两个阶段——课前和课中。

课前，学生借助学习共生单和课本，自主完成基本内容的学习和基本问题的解决，预习中不能解决的问题，记录在预习本或学习单中，这样学生能够带着展示的欲望和需要解决的问题进入课堂；

课中，教师以问题为主要形式引导学生自学、思考，问题一般涉及到教学目标和教学重难点。

学生自主学习遇到困难时，可以在学习小组内进行互助研讨。

课中自学时间的长短应视学生任务完成情况而定。

教师根据检测结果，及时调整学习目标和教学策略，学生可以根据其他同学的展示，深化和完善自学成果。

2.“学”：

自学互学，合作探究。

明确任务。

根据问题的容量和难度，或采用分组分任务的形式，或采用分组不分任务的形式。

如采用分组分任务形式，可由教师将学习任务分配到小组，也可由小组自主选择任务。

在此过程中，教师需要让学生明确内容、方法、时间、要求和检测方式。

因为学习有了具体的范围、要求和时间限制，可以适度增加学生学习的压力和紧张程度，提高学习效率。

自主学习。

学到终极看自主，自主学习可谓学习的最高境界。

因此我们评价一节课是否成功，首先关注学生自主学习的程度和深度。

教师每次自学前都应该给予学生方法指导，让学生养成自主的学习习惯和行为规范。

学生自学中，教师要进行一定的巡查，给学生提供指导和帮助。

合作探究。

所谓“生生共生”，就是在教学中充分发挥“伙伴效应”的积极作用，生生之间互相交流、互相碰撞、互相激活、互相丰富，在这样“活”的学习过程中学会学习、学会交流、学会合作、学会探究，促进生命的完善。

此环节主要以小组合作的形式进行，重点针对学习单中的内容进行组内交流、探究，组长组织小组成员通过对本组所要展示的问题进行认真研讨和准备。

教师在此环节中，一要巡查，最大限度掌握学生学习、探究的情况；

二要在重难点突破上进行方法指导，帮助学生形成最终探究成果，为成果交流展示做好准备。

3.“导”：

展示交流，精讲点拨。

生生互动。

小组全体成员或指派代表进行全班范围的展示交流，同组的其他同学可进行补充，其他组的同学注意倾听，并积极进行质疑、补充、纠错和评价，实现学习成果的交流和共享，感受成功或失败的体验。

教师进行学习信息的收集，及时进行诊断和引导。

师生互动。

在以“活”为主要特征的的共生式课堂中，学生们在这个环节可谓大显身手，教师貌似成为了旁观者，但实则在担当主导课堂教学的任务，教师的“教”——讲解、点拨、示范、帮扶等必不可少，教师在课堂上既是组织者、管理者，又是交流者、激发者和学习者。

教师除了要有足够的知识储备来应对学生提出的意外的、多元的问题，还需要了解学生的心理需求，关注学生认知、情感和道德的和谐发展，给予严谨、热情、真实的评价......可以说，师生以一种相互依赖的生态方式存在着，彼此是“共生”的，教师通过对学生的认识、理解、促进来界定自我、充实自我，进而不断完善教师角色。

一句话：

学无涯，教亦无涯。

4.延：

归纳总结，拓展延伸

归纳总结。

引导学生根据课堂学习的内容和活动情况以灵活多样的方式对所学知识进行全面的回顾、归纳、总结、整理和反思，从而达到知识系统化的目的，同时更进一步强化学习目标。

拓展延伸。

化有限为无限，对教学内容进行适度拓展或延伸，激发学生进入更高层次的探究性学习。

引导学生到广阔的天地去探索，真正做到培养学生的探究能力和创新能力。

在实际操作中，以上四个环节不是固定的、一成不变的，因为我们拒绝模式的形式化和标签化，重在每个环节的内涵和教师的执行力。

随着年级的升高，每个环节的操作要求也相应提高，教师可根据自身的教学思考和二次备课在教学实践中灵活运用，不同的学科、不同的课型，可以在此基础上有它的变式。

对课堂的评价，我们从自主、合作、探究、生成等几个维度来客观考察。

我们关注基于自主学习基础上的合作学习和探究学习的效度，关注课堂生成的高度和广度，关注教师是否能够处理好预设与生成之间的关系，让不同的学生得到不同程度的发展，让师生在课堂中共生共长。

第三部分共生式课堂教学改革的成效

2015年3月，在学区长学校课改取得一定成效，得到认可之时。

基于共生的理念，我们对于大学区课堂教学水平的均衡发展便有了清晰的思路和框架：

学区长学校发挥良好的示范辐射作用，加大管理人员和教师的交流，同时以全员培训、骨干引领、明星教师送教、学区长学校跟岗培训、大学区大教研组集体备课及教研等形式带动成员校课改工程……校园内、课堂里都在悄然发生着变化：

学生的变化。

共生式课堂教学凸显出对学生学习主体、学习能力、学习个性和方式方法的尊重，给他们提供了自由宽松的学习氛围，让他们能够全方位展示自己。

学生的变化是令人欣喜的，课堂上时时有掌声，常常有笑声，争先恐后的展示和唇枪舌战的争论，都让学生轻松愉悦地享受到学习所带来的成就感和乐趣。

特别是学困生和性格内向的学生，原来不懂的问题，由于怕自尊心受到伤害，羞于向老师提问，同学之间又缺乏交流的时间，结果导致问题越积累越多。

现在的课堂中，即使学困生和内向生不主动把自己的问题提出来，组长和小组成员也会主动要求他们汇报自己的学习成果和疑难问题，促使他们参与学习，并且，这种合作交流已经从课内延伸到了课外，孩子们的学习经历成为了一次充满情趣、愉快的情感旅程，情智得以和谐共生。

教师的变化。

共生式课堂教学改革以来，我们采用“边培训、边实践、边总结、边提升”的原则，首先对全体教师进行了培训：

课改初期，邀请杜金山、张海晨等全国课改专家为大学区近两百名教师进行课改理念培训；

课改实施过程中，派全体教师分批到宝鸡进行观摩学习，选派骨干教师参加区内兄弟学校的课改成果展示活动。

同时，积极搭建平台，在大学区内先后开展“观摩课”、“研讨课”、“示范课”、“成员校送教课”、“全员过关课”、“全员达标课”，并开展了“大学区课堂教学观摩研讨活动”，邀请区进校专家和教育局领导到会场进行互动点评。

这些活动的开展，有力助推了共生式课堂教学改革向纵深发展。

基于学生发展的整体性，教师更重视学生认知、情感和道德的和谐发展，课堂教学和教师的教学行为在发生着变化，教师自己也因此走出学科专业的束缚，走上专业化教育工作者之路，一批课改明星教师悄然成长起来了，大学区内四位教师在国家级赛教中分获一、二等奖，两人获陕西省教学能手称号，十四人获市区级“手骨头”称号。

2014年，大学区各校的一个省级规划课题、一个市级规划课题和21个市级小课题顺利结题；

一个国家级规划课题顺利立项。

2015年10月，五环小学大学区申报的西安市教育科学研究“十二五”规划课题《小学共生式课堂教学的实践研究》，已立项，正式进入研究阶段。

第四部分共生式课堂教学改革的努力方向

目前，我们大学区的共生式课堂教学主要在语文、数学学科实施，语数学科也各自形成了两个较为成熟的课型：

语文学科——预习导学课、阅读指导课；

数学学科——问题解决课、练习拓展课。

下一阶段，我们将进一步强化共生理念对于课堂教学的指引作用，构建基于学科的共生课堂体系，将课改从语数学科辐射到英语、思品、美术等学科，让共生教育思想渗透到五环小学大学区的角角落落，滋润师生心灵，涵养师生成长！