删繁就简三秋树《藤野先生》.doc

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删繁就简三秋树

──《藤野先生》教学启示

重庆市外国语学校　王　君　　　　

见编者把《藤野先生》安排为八年级下册的第一篇课文，内心里不免有些紧张。

课文确实有相当深度，学生对鲁迅作品的望而生畏也为教学蒙上了阴影。

但是我又意识到：

面对着正由形象思维向逻辑思维过渡的关键时刻的初二年级的学生，《藤野先生》完全可能成为一剂催化剂，导引学生的思维突破浅薄，并有效地提升学生的阅读品味。

但是，经验告诉我，吊书袋式的讲法只能一开始就枪毙了这篇美文，滔滔不绝地旁征博引更会让学生在文本迷宫中懵然而不知方向。

面临着庞杂的内容和已有了时代距离的语言，携重荷单刀深入未必明智。

鉴于初二年级学生的实际，我决定删繁就简长文短教，集中力量攻坚从而化解难度。

　　我的方法是“三舍弃三重视”：

一、舍导入时的历史背景介绍，重视一个动词以掀起学生的阅读兴趣

　　没有多余的话，我的导入是从文末开始的。

我带领着没有经过预习的孩子们朗读最后一个自然段，要求他们从中找出一个最有表现力的动词分析藤野先生是怎么样的一个的老师。

大家的视线很快集中在“瞥”字上。

确实，这个并不引人注目的词语深究起来很让人振奋。

孩子们的发言也很精彩。

他们说，这里没有用“深深地凝视”，没有用“久久地注视”恰好更能含蓄地表现出藤野先生在作者心中的特殊地位。

就连这不经意的一眼就能“使我良心发现，而且增加勇气”，藤野先生在作者心中的地位由此可见一斑。

　　深究这一个动词，学生的情感上来了，探究全文的兴趣也被煽动了。

　　这是个表面上看来不是太有新意的导入，但其优点在于紧扣文本，给了孩子们一个常态的中国，初步化解了难篇教学的心理障碍。

二、舍烦琐人物分析，重视凸现人物整体精神面貌

　　明暗两线的交织是文本的特点。

以前失败的教学案例告诉我，面面俱到追求完美，往往最后反而冲淡了中心。

　　《藤野先生》中藤野形象的描写和记叙其实很简单，人物个性也非常鲜明，语言也相对平易朴实，学生很容易把握。

这不是教学难点。

可是以往的教学中，我们却往往在这个地方带领学生作过于琐细的分析，以此希望突出教学重点。

然而，这表面上看来天经地义的事情，其实恰恰是舍本逐末了。

因为仅仅从教师职业这个角度考虑，藤野先生的所作所为固然可敬，但还没有达到特别伟大和特别感人的程度。

正如鲁迅自己的分析，难忘藤野先生，更重要的原因是由于特定的历史背景和鲁迅特有的心路历程造成的。

所以，在这个部分的处理上，我没有过多地导引学生停留，而只以“藤野先生其人其事”让孩子们自由地漫谈。

事实证明，在轻松的对话中，藤野先生的形象很快就立体起来。

想想以前不厌其烦地让孩子们拟小标题然后逐件分析，实在是大费笔墨而又降低了阅读含金量，消解了孩子们的阅读期待。

三、舍点滴心路历程，重视四个副词折射人物内在情感

　　前面的设计让我和孩子们有了足够的时间进军难点。

我问：

“到底是什么东西让本平凡的藤野先生在作者的心中成为了圣人？

”这个问题自然过渡到了教学的核心：

鲁迅先生的爱国之情。

　　以往的教学往往在这个地方就陷入了混乱状态。

文本的细节多枝节多表述的委婉曲折给学生的理解制造了巨大障碍。

处处是陷阱处处亦是高峰，学生头昏脑涨不知所云，教师往往被逼得狼狈不堪最后只有干脆一讲了之。

学堂变成了讲堂，教师的话语霸权宣布了《藤野先生》教学的无奈失败。

　　教训是可贵的。

于是这次我决定“舍”，舍掉学生实在不容易理解的细节，不在上面作过多纠缠，关于“水户”“日暮里”，关于托尔斯泰的信都点到为止吧。

我要引领学生进入鲁迅先生的情感深处，又要照顾不同学生的思维中国和思维兴趣。

鉴于这些文字的繁复和琐细，我特地为孩子们提示了一条“虚词线索”：

无非──大概──当然──特别。

这条线索来自于文中的三句很重要的话：

　　１、东京也无非是这样。

　　２、大概是物以稀为贵吧。

　　３、中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，就不再是自己的能力了：

也无怪他们疑惑。

　　４、这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却听得特别地刺耳。

　　弄清了这四个虚词，鲁迅先生的情感脉络自然会无比清晰起来。

事实证明，有了这四个虚词的带路，完全改变了以往学生陷在鲁迅文字的汪洋大海中不断呛水的状态。

孩子们自读课文，根据自己的实际情况选择自我感悟最深的虚词进行不断地挖掘，在多方面的对话中，师生渐渐品味到了虚词们的言外之意，加上老师适时结合背景的画龙点睛的点拨，鲁迅先生的一腔爱国情感跃然课堂。

　　整堂课的教学结束在对倒数第二段的朗读和背诵中。

让文本自身来回答和升华前面教学中的诸多提问，和教学伊始时对“瞥”字的探究相呼应，教师教得坦然：

整堂课咬定文本不放松。

学生学得踏实：

再深奥的课文的魂灵还是在文本中！

不需害怕，不需仰视。

　　这一回《藤野先生》教学是多次教学中最成功的一次。

它给我的启示是：

以退为进不失为课堂教学一重要原则。

眉清目秀线条简洁永远是课堂最时尚的美。

懂得放弃才有可能得到，删繁就简才能标新立异。

《藤野先生》教学—— 让对话在伟大穿行

【文本解读】

鲁迅在向我们讲述了自己与藤野先生的交往之后，满怀深情地写道：

“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。

”

藤野先生仅是一所普通医学专科学校的一位普通医学教授，况且鲁迅后来也弃医从文，为什么二十年后，作为文学家、思想家的鲁迅先生却用“伟大”这样的字眼相颂呢？

先从两人的交往开始探寻。

初识伴随着留级学生的哄笑，印象是轻松甚至滑稽的。

但是通过“订正讲义”“修改解剖图”“关心实习”“了解裹脚”四件事情的交往，对藤野先生的尊重关爱学生和严谨求实的作风，“我”是“不安和感激”的。

但是如果仅凭这样几件事，就让鲁迅先生念念不忘，以至于以“伟大”相称，是不是还有点勉强？

——因为这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。

但事实上，很多人至此就停止了解读文本的脚步，而把其他材料统归为表现作者的爱国主义感情。

那样理解，抛却“文不对题”的嫌疑不说，写老师就是写老师，为什么还要借机“表扬自己”呢？

一个人得到别人的帮助，什么样的情况最使他感动？

第一，这个人非常需要帮助：

彷徨，犹豫，甚至走投无路；第二，给了这个人最需要的东西。

再来看看鲁迅先生。

在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道：

“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是‘上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见’了。

所余的还只有一条路：

到外国去。

”这抱定希望远涉重洋的鲁迅又怎样呢？

“东京也无非是这样”，只消这一句，失望和厌恶之情就跃然纸上了。

“到别的地方去看看，如何呢？

”这能不能理解成极度失望之后再碰碰运气的无奈呢？

可是到了仙台，一句“大概是物以稀为贵罢”，就足以证明虽然“颇受了这样的优待”，但这并不是鲁迅先生最需要的。

独处异国他乡，在失望中苦苦追求，在追求中常常受辱，正是在这样“山重水复疑无路”的当口，一个黑瘦的先生便“挟着一叠大大小小的书”，以极富个性的抑扬顿挫的声调，雪中送炭般的闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”。

作者暗示我们：

第一，他的境遇很糟，确实需要帮助；第二，他到底需要什么，不需要什么。

而这时，藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助——学业的，精神的，人格的。

但这种关心仍是个人对个人的，并未完全超出一个教师的职业范围，还不能发自内心地称其为“伟大”，所以文章还没有止笔。

接着，作者又用匿名信事件、看电影事件，不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因，更重要的是给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托：

藤野先生对鲁迅的关怀，是发生在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人；中国人自己也在麻木不仁。

在这种情况下还能一如既往的关怀他——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！

这样的老师不是“伟大”的吗？

二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是“伟大”的吗？

如果说，刚一读到“伟大”，内心涌起的是模糊甚至是疑惑的话，在读了与藤野先生的交往之后，“伟大”开始变得清晰，而在解读了其余看似闲笔的材料之后，“伟大”才变得立体起来，丰富起来——他让我们分明地感受到，一个曾经怎样的鲁迅，在一个怎样的境遇之下，遇到了一个怎样的藤野先生。

这才是对文本“人化”，而非“圣化”的解读。

【教学设计】

㈠教学设想

1.教学理念：

⑴分析，从矛盾开始：

无矛盾无以分析。

本文的“矛盾”就在“伟大”这个词上，抓住这个情感的聚焦点展开教学，更符合散文“形散神不散”的文体特点，也使教学找到了一个进入文本的最佳切入点。

⑵让对话在“伟大”中穿行：

以“伟大”为纵线贯穿全课，结构紧凑，板块清晰；主线分明，不蔓不枝；层层剥笋，循序渐进。

⑶引读：

在教师引领下反复朗读文章第37段，不但使学生的理解层层深入，渐入佳境，而且使课堂呈现一种重章复沓之美。

2.教学目标：

⑴理解用典型事例写人的方法

⑵品味含意丰富的语句

⑶体会作者情感，感受师生情谊

㈡教学过程 

教学环节

教师活动

学生活动

㈠导入：

拎出“伟大”

1.板书标题、作者。

2.谈话：

从小学至今，我们一定都有自己难忘的老师。

你能用一两句话评价他吗？

藤野先生，是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位医学教授，二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢？

齐读，从中你读出了什么问题？

3.设疑：

和一个普通的教授，仅仅两年的师生情谊，自鲁迅先生离开日本就再未与他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢？

板书：

伟大？

1.回忆、评价自己的老师。

2.找出并齐读第37段，质疑。

㈡探究一：

感受“伟大”

学习第6－23段。

用以下问题引领：

1.标题是“藤野先生”，先看两人的相识。

指名读第6－10段。

思考：

作者是怎样描写藤野的？

藤野留给你的最深的印象是什么？

2.再看两人的交往。

指名读11－23段。

作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事？

结合原文谈谈，藤野先生是一个怎样的人？

提示：

教师要在学生容易忽视的地方着力。

①“叫我”“你能抄下来么？

”“拿来我看！

”“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。

②“和蔼”“一点”“——自然，这样一移……改换它。

”

③“很高兴地”“敬重鬼”。

④“叹息”“总要看一看才知道。

……呢？

”

小结：

写人，一定要选择典型的事例，把人放在具体的事中去体现。

3.教师引读：

鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹：

但不知怎地——（引读第37段）

4.课文读到这儿，你觉得“伟大”这个词有着落了吗？

小结：

如果仅凭这几件事，就让一个思想家念念不忘，以至于以“伟大”相称，是不是还有点勉强？

——因为这实在不过是一个教师，最多是一个好教师的职业本能。

还会有什么原因呢？

1.朗读课文第6－10段。

讨论、回答：

正面描写——外貌描写（白描手法）、语言描写；侧面描写（“据说”）。

印象：

治学严谨、不修边幅、艰苦朴素、平易可亲。

2.朗读课文第11－23段。

讨论、回答。

3.朗读第37段。

4.讨论、回答。

㈢探究二：

深化“伟大”

学习第1－4段、24－31段。

用以下问题引领：

1.调动体验：

按照你的经验：

一个人在什么情况下，最感动于别人的帮助？

2.我们再来看看鲁迅先生。

是在什么的情况下去日本的？

到了日本又怎样？

①在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道：

“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈，结果还是一无所能，学问是‘上穷碧落下黄泉，两处茫茫皆不见’了。

所余的还只有一条路：

到外国去。

”

②此时鲁迅最想要什么？

而且在国内已毫无出路，那么抱定希望远涉重洋又怎样呢？

请自读第1－3段，思考：

初到日本的鲁迅，得到他想要的东西了吗？

不仅没有得到，反增失望和厌恶，你从哪些词句中能读出来？

学生回答中