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而作为家长，更是寄希望于考试，进大学，做城里人，光门耀祖。
片面追求升学率，有着深刻的历史渊源和时代背景。
升学主义思想的存在主要是由于以下三点：
一是，“学而优则仕”传统观念的影响，在现代化的历程中，城乡二元结构的存在，城市和乡村两种截然不同的生存境遇使得农民对自己的子女的最大希望就是能考上大学，改变自己的社会身份，获得社会升迁的机会，成为城里人，享受城里人的同等待遇，这是农民对自己孩子抱有的最美好的愿望。
农民寄希于自己的子女“跳出农门”，这就很明地使学校承受着很大的压力，不得不追求分数，追求升学率之路，这也是农村片面追求升学率之风屡禁不止的根源在。
其二“跳出农门”的思想普遍存在，农村学生渴望通过高考“跳出农门”，享受城里人的优厚待遇。
农村孩子读书最大的动力也在于改变自己可能重复的做农民的命运，那么，升学就成了是他们的最直接的愿望就是。
其三是鄙薄职业技术教育的思想倾普遍存在，学校开设的职业技术教育业和课程都是为了当地的经济建设服的，与农民“跳出农门”的愿望相违背，关于这一点的现实例子就是山西柳林前元庄的农村教育实验。
农民历来是在没有掌握多少文化知识技术的情况下从事生产，使他们对文化技术产生误解，对科技就是生产力缺乏理解，不少人认为子女学习农业技知识是没出息，还有的人认为农业知识没啥可学的，以致我们的职业技校一年制班的学生人数不多，如陕西省某技校中学计划招收一个班，结果报名的只有6人而已[3]。
但我们必须认识到“跳出农门”者微乎其微，而多数落伍者则不得不农村的土地上扎根，有关资料显示只1992年中考落榜生就有600万之多，1993年有近700万之多，[4]他们无论在思想情感，知识结构，劳动技能方都不能适应需要。
至于相关的论文与资料则有《新课改中农村教育边缘化问题及其对策研究》（罗祖兵，2004），《城镇化进程中的农村基础教育问题与对策》（查啸虎等，2004），《对新课程改革实验状况的调查与思考》（马云鹏等，2004），《农村中小学课程改革的发展趋势与策略》（李泽宇等，2001）等。
这些文章认为长期以来，由于城乡的悬殊差别，我国的农村教育教学普遍存在为升学和培养英才服务的倾向。
忽视教学内容的综合性和应用性，脱离农村的生产和生活实际，不注重培养能力，学生不能学以致用，并导致相当数量的学生“学业失败”。
如此，中国农村基础教育就出现了二律背反问题：
在教育成本不断走高的前提下，要么不断升学脱离农村;
要么辍学，留在农村。
这样造成的结果是：
一方面，片面追求升学率，“万般皆下品，惟有读书高”的思想大有群众基础，另一方面，农村厌学、失学、辍学的现象时有发生。
无论那种情况，都使得农村基础教育的办学目标越来越偏离农村。
因此，农村教育领域里的二律背反，必然形成和加深农村经济和社会与教育发展的失衡，使得农村社会和经济发展需要的人才不断流失，农村教育变成了在农村办城市教育，这必然会制约农村城市化的进程。
二、离农问题
根据2000年第五次人口普查长表数据估计，在1995年11月1日至普查时点的2000年11月1日期间，迁入登记居住地（乡、镇、街道）的全部人口即迁移人口为1.31亿。
利用对长表1抽样数据估算，在全部迁移人口中，县内迁移占43.7%，地级市和地区内迁移占57.3%，省、直辖市和自治区内迁移占73.6%，如果按三类地区划分，地区内迁移占全部迁移的80%。
在跨省迁移中，74.9%流入东部省份。
迁移人口又分成两类，即户籍迁移和非户籍迁移。
后者占全部迁移人口的65.l%，其中以务工经商为迁移目的的占45.9%，反映了劳动力特别是农村劳动力的跨地区就业。
城市到城市的迁移和农村到城市的迁移，构成了全部非户籍迁移的80.3%。
实际上，这些迁移者构成城市就业的重要组成部分。
[5]改革开放以来农村剩余劳动力进城打工出现的“民工潮”也是一种“离农”的现象，因为“离农”，不仅是一种工作的变动，空间的移位，也是从生产方式和生活方式上，由农业文明向城市文明的重大转变。
已经搬迁到城镇的居民，要从“内涵”上实现这种转变；
尚在乡村的居民，要迎接城镇化的挑战，继续准备向二、三产业转移和向城镇大量转移；
留下少数务农者，也就是逐渐成为懂得现代科学技术、从事现代农业规模经营的高素质的劳动者，也可能是“离农”。
对于改革开放以来农村剩余劳动力进城打工出现的“民工潮”，应采取包括教育培训在内的恰当的疏导政策，使其适应城镇化发展对专业人才和高素质劳动力的需要，实现有序流动。
从教育结构来看，农村教育应该包括基础教育、职业教育、成人教育三个组成部分。
但是，目前的结构以基础教育为主，基本上是九年义务教育和高中阶段教育，职业教育和成人教育比重非常小。
况且基础教育与职业技术教育也以向发达地区培养、输送人才为主，而不是为农村基础教育与职业技术教育也以向发达地区培养、输送人才为主，而不是为农村地区培养人才，因此，《中国青年报》（2003年10月8日）曾经指出我国的城市成了农村贫困地区人才的“收割机”。
农村地区流失的不仅是资金，而且是人才。
这两方面的流失形成了农村经济发展的瓶颈。
从农村教育的目标定位来看，它直接关系到农村教育为谁服务，是“离农”还是“亲农”，“为农”。
目前农村基础教育中存在的最大问题，在于其培养方向的城市性、离农性。
早在20世纪初期，陶行知先生就曾批评过当时农村教育的离农性，他说:
“中国乡村教育走错了路!
他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林;
他教人羡慕奢华，看不起务农;
他教人分利不生利;
他教农夫子弟变成书呆子;
他教富的变穷，穷的变得格外穷;
他教强的变弱，弱的变得格外弱。
”[6]农村与城市采取相同的教材、教法、进度，这与农村的实际情况相距甚远。
农村普通初中教育，尤其是课程设计、教材编写与农业生产活动、城乡经济发展实际需要相脱节，学到的基础文化课，根本解决不了农村产业技术与经营问题。
国家实行的全国统一高考制度，更是把农村的中小学生引上了应试的道路，使原本就脱离农村实际的教育走得更远了。
农村人口向城市转移，已是我国一项基本国策。
农村的城市化化，决定了农村人数要不断减少。
根据中国社会科学院人口所预测，到2020年，我国农村将有2.2亿-2.3亿人口转移城镇[7]，意味着现有的农村适龄儿童将来面临大规模转向城镇，如何使农村人口在思想观念、生活方式和文化素质等方面适应城镇生活，并且在城镇安家乐业，是农村教育必须面临的挑战。
农村教育就是为农村经济和社会服务的，因此农村教育应为培养建设人才，提高全民素质服务，为农村经济建设培养人才。
对于农村教育中出现的问题，很多学者都从制度层面、经费投入、教学内容、农村教育结构[8]等方面进行改革，对此，本文不再加以论述，再次指出一点，就是加强思想教化。
目前不少农村学校中，忽视思想教育，忽视学生素质全面发展，把学校教育变成单纯的“升学教育”“离农教育”，而农村社会中又缺乏重农的风气。
结果造成学生、家长、社会的普遍错觉，“读书——升学——离开农村”。
这种被扭曲的社会现象有悖于我国社会主义教育目的，不利于学生的全面健康发展，对国家建设和社会发展也造成不利影响。
因此，必须根本改变这种状况，将实际行动转到与人第一和素质教育的道路上来，加强思想品德教育，使学生树立正确的学习观，人生观和社会主义农村观，为建设家乡，建设社会主义新农村而不懈努力。
尤其在推进城市化进程中，城乡差别、工农差别、脑体劳动差别还很大，更需要加强这方面教育，通过我们这一代人的努力劳动去实现农村城市化的伟大目标，是我时代赋予我们这一代农村青年的历史使命和光荣职责。
参考文献
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第4卷[M].北京：
人民出版社，1995.
[2]邓飞.农村教育中的生活世界：
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[3]赵宝柱.农业科技滞后是制约农村职教发展的主要因素[M].职业与教育，1995，
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[4]中国教育年鉴（1993、1994）[Z].北京：
人民教育出版社，1995.
[5]蔡昉，都阳.经济转型过程中的劳动力流动——长期性、效应和政策[J].学术研究，2004，（6）.
[6]陶行知全集：
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[7]史成明.新农村建设和为农村的农村基础教育[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2008，
（2）.
[8]冯广兰.当前中国农村教育的困境及解决对策——国际比较的视角[J].当代教育科学，2007，
（1）.
城市化进程中的农村教育
在我国城市化建设不断加速发展的过程中，教育应突破城乡二元分割僵化思维的束缚。
农村教育的目标不能锁定在为农村建设培养人才的方向上，而应确定为培养具有现代文明素质、能适应现代社会生活和社会发展需要的公民。
由此，农村教育的主要内容仍应是基础文化教育，而不能是贴近农村实际和农民生活的“农村课程”。
农村教育城市化，预示着农村教育发展的战略突破。
关键词：
城市化；
小康社会
在我国，农村教育（本文主要指农村基础教育）就总体来讲是低水平教育的同义词。
而农村教育在我国的基础教育体系中又占有相当大的比例，其发展状况自然直接关乎整个基础教育的发展水平。
虽然我国农村得改革之先机，农村教育发生了很大的变化，但随着城市的繁荣和发展，农村教育与城市教育的差距却越拉越大。
这不能不使人对现行发展农村教育的理念、目标、模式等进行认真的反思。
一、农村教育的释义及评析
在传统的教育学语境中，农村教育是指发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育。
显然，这一指谓明确界定了三个问题：
教育发生的地域是农村；
教育的对象是农村人口；
教育的服务面向是农村经济社会。
由此可以清楚地看出，此种含义的农村教育既是一个与城市教育相对应的概念，又主要是区别于城市教育的教育类型，具有明显体制区分的意味。
由于长期以来农村教育与城市教育在教育水平和发展程度上差距的客观存在（这种存在是社会制度安排而非自然的结果，它体现着制度设计的价值导向和利益原则），因而当我们谈及农村教育时，实际上也是在一个已经预设的前提下展开的；
它区别于城市教育或允许落后于城市教育。
例如，暗含“城市优先”倾向的有步骤地实施义务教育制度、允许城乡教育在成就指标上存在差距等即是证明。
实际上，实行改革开放，我国经济社会发展到现在，以户口划分农村教育与非农村教育缺乏典型意义。
这是因为，首先，根据我国幅员辽阔、人口众多的国情，发展经济实行的是非均衡发展战略，地方经济发展极不平衡。
同是农村教育，但在东部、中部和西部地区之间就存在着很大的差异，因而若就这样界定的农村教育整体而言，其共性就不够突出或缺乏共性，相应的外部支持系统就缺乏同一性和相关性。
其次，我国以城镇户口和农村户口两极划分的户籍管理制度，是我国教育资源公民分配的重要法律依据之一，但这样的户籍管理制度和义务教育资源的分配方式是计划经济体制的产物，常会造成公民在乙地纳税而其子女却必须在甲地才享有接受义务教育权利的不合理现象，它不仅阻碍着我国社会的城市化进程，而且也进一步强化着城乡差别和城里与乡里“人”的差别。
显然，这样的制度已无法满足市场经济体制下人力资源的配置体系运行方式的需要。
最后，社会经济文化迅速发展引起了我国社会当前存在大规模、跨地区发展型人口迁移和流动的现象，这些迁移和流动人口具有比较强烈的教育需求，其中不仅成人希望通过接受教育增强对新工作和新环境的适应能力，而且他们还有送子女在流入地接受教育以便将来在流入地扎根谋生和获得发展的强烈渴求。
流动和迁移可能带来的收益能够使他们的愿望变成现实。
于是，在一些城市中便出现了“棚户学校”、“民工子弟学校”。
按照以上农村教育的释义，这样的学校教育不在农村教育之列，但恐怕也不能因此将其视为城市教育，至少在教育资源配置上未享受与城市学校平等的待遇。
由于我国农村教育中的一些问题长期以来未能从根本上得到解决，导致农村教育始终在低水平上徘徊，因而近年来一些研究农村教育的学者在对农村教育发展过程中的一些带有根本性的问题进行认真检思时，对农村教育概念本身也进行了深入探讨。
田小红把农村教育概念中的农村限定为乡村劳动生产率远远低于城市劳动生产率意义上的农村，在此基础上，她认为，农村教育是指由农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育。
这一界定除了把只具有地域意义的农村用劳动生产率特意予以刻画外，在其他方面则是把传统教育语境中的农村教育进一步明晰化了。
很明显，这一界定与我国存在的城乡二元经济结构紧密联系。
由于教育对政治经济结构的依附性，使人们很自然地便以城乡二元分割的结构认识教育系统内部的城乡教育关系，从而形成稳固的城乡教育二元分割结构。
在这一界定中，对农村的限定是以经济学中城乡二元结构比率（城市劳动生产率／乡村劳动生产率）大于1为标尺的，它不包括劳动生产率与城市相比相差无几的农村地区。
这一概念具有明显的社会历史性，当经济高度发达、城乡劳动生产率差异消失、社会全面进入工业文明后，农村就仅仅是一个地域概念，城乡二元社会的农村就不复存在，从而由二元经济结构衍生出来的二元教育结构中的农村教育也就随之消失，农村教育与城市教育就真正融为了一体。
但是，农村教育与城市教育融为一体，共同发展，并不意味着我国教育中就没有了农村教育，相反，农村教育在我国是始终存在的。
显然，对农村教育的这种认识没有突破城乡分割对立的二元经济结构和社会体制下那种僵化的思维模式的束缚，存在明显的局限性。
例如，它无法说明流动人口子女教育中的问题；
把农村教育的对象仅限定为农村人口，其眼光过于狭隘；
把在城市里实施的为农村现代化发展服务的教育排除在了农村教育范畴之外，不利于农村教育在全面建设小康社会进程中的多元化发展和整体推进。
现代化发展是以人力资本积累为先导的。
这是世界现代化发展给予人类最重要的启示。
因此，我国农村的现代化发展，首要的是农村人力资源的开发。
然而，我国农村现代化发展是中华民族的伟大事业，需要全社会的教育共同承当，而决非仅仅可以通过农村中的教育就可以达成。
据此，张乐天认为，农村教育的区位概念应该转化为功能概念，即农村教育应该定义为：
为农村现代化发展服务的教育。
农村教育的这一定义，打破了长期以来在城乡二元结构下所形成的僵化的城市与农村二分的“二元论”思维的束缚，把城乡教育共同置于现代化建设的历史进程中，既关注二者的差异而未将它们直接混沌合一，又把农村教育的含义作了符合我国经济社会和教育自身发展要求的扩展，从而架起了一道城乡教育相通的桥梁，把凡是接受为农村现代化发展服务的教育的人口都作为农村教育的目标人口。
由于长期以来对农村人口的教育在很大程度上是为农村经济社会的发展培养人才，因而扩展后的农村教育的目标人口当然包含农村人口。
虽然这种扩展没有仅仅局限于把农村人口作为农村教育的目标人口而似乎与国际社会不相一致，因而未突出乡村教育实践与研究的时代特征，但它更符合我国农村中的教育所面临的实际，或许较之只把眼光局限在农村的教育视野更能有效地寻求解决我国当今农村教育中的问题的方法和途径。
然而，遗憾的是农村教育的这一功能概念并未引起人们的关注。
二、农村教育批评的反思
长期以来，对农村教育的批评虽然涉及不同方面，但其实质却是指向培养目标：
农村教育照搬城市教育模式，脱离农村经济社会发展和农民的生产生活实际，培养的是单一的脱离农村、脱离农业的人才。
由于课程决定人才培养目标，因而对农村教育的批评就主要集中在它的课程设置上。
例如，有研究者在探究农村教育面临困境的原因时，认为“制约农村教育发展的根本问题，在于其目标的单一应试性、唯城市性和离农性”，为此，要“调整农村教育的内容，重整教育目标”，“不论是农村基础教育还是农村成人教育，其目标都应紧紧锁定在服务于农村当地建设这一方向上。
应该明确，农村教育主要是为农村培养现代化建设者，而不是培养可以进城、上大学的各类应试者，同时，还应该向学生传播现代农业观念，使他们树立起热爱农村、建设农村、在农村可以大有作为的良好观念”。
这是一种在农村教育批评中具有代表性的观点。
有论者则直接对新基础教育理论的许多观点提出了质疑，批评基础教育的升学问题是“强调基础文化知识，歧视基本劳动技能”；
认为农村教育“对九年义务教育阶段培养农村初级人才的现实地位重视不够”，从而提出“在当前形势下，我们能否拉近‘农民教育’与基础教育的距离，继而谋求使‘农民教育’融入‘基础教育’之中，使‘农村教育’能体现‘农民教育’的特色，而不是简单照搬‘城市化模式’”，并在此认识基础上给出了农村学校校本课程开发的价值定位：
主导价值是培养学生的综合能力并为“三农”服务，兼顾为学科教育服务，培养具有创新能力的升学人才；
同时指出农村学校校本课程开发要克服当前农村课程改革中的城市化、学科化、校本化的危险倾向。
农村教育同城市教育一样，其发展应该具有鲜明的目标导向，但农村教育的目标究竟该如何确定，需要我们在全面考察农村教育发展历程和现实境遇的基础上科学地认识与探讨。
鲍传友研究认为，我国文明演进的历程改变了惯常的从农业文明到工业文明，再到后工业文明的依次更替的历时性路径，表现出农业文明和工业文明交互作用、共时推进的特征。
所以，我国的城市化进程就其实质而言乃是现代工业文明和农业文明的对抗过程。
这种过程也决定了农村基础教育的城市取向和农村取向的共时性，而绝非两者相继发生。
那种认为当前农村基础教育要面向农村，无疑是在潜在地告诉我们，只有在农村完全实现由农业文明向工业文明的转变以后，才可能对农村教育进行现代化改造。
这种对农村基础教育的历时性思维，显然已背离了我国现代化进程中两种文明交互作用、共时推进的历史情境。
把基础教育的本质和小康社会的目标相结合，他提出了确立农村基础教育大众化取向的主张，即培养具有现代文明素质、能适应现代社会生活和社会发展需要的公民。
将农村教育的目标锁定在为农村建设培养人才的认识，至少是褊狭的，它从一个单一矫枉向另一个单一，看似贴近了农村实际，实质上却封闭了农村教育，阻隔了城乡教育的融通，强化了城乡教育的二元分割关系，阻碍了农村教育的多样化发展。
这种农村教育观体现的是不平等的等级性价值取向，是想通过教育复制社会的等级性，固化农村人的心态，让农村人安心做农民。
这明显违背公共制度安排公平正义的基本伦理精神。
我们认为，在农村城市化的建设过程中，农村教育只是在一定程度上应该为农村建设培养人才，即农村教育中的职业教育和成人教育应该承担积极实施农村实用技术培训这份责任，但对农村转移人员的教育和培训同样责无旁贷。
至于农村基础教育，针对过于注重知识教学而严重轻视与实际生活之关联的现实，当前需要强调的是应结合农村实际，因地制宜，切实落实劳动技术教育。
但这里的劳动技术教育只是素质教育的要素之一，或者说只是基础教育课程体系中占一定课时数的课程之一，而不是基础教育课程体系的全部或大部分内容。
劳动技术教育注重的是学生劳动技术意识的培养、劳动技术悟性和创新精神的养成，为学生对未来人生路线的选择提供更理性和更宽阔的知识领域和思想境界。
因此，在农村基础教育中实施劳动技术教育，决不就是要在农村基础教育特别是义务教育阶段实施农业技术的专业化教育，从而也决不是为了要把学生培养成安于农村、建设农村的人才。
以强调在农村教育中实施劳动技术教育为由而主张在农村教育中融入“农民教育”，体现“农民教育”特色，是一种极为有害的农村教育观。
用这种观念指导实践，不仅不能使农村教育摆脱长期以来所处的困境，反而会更加恶化农村教育的生存状态。
“文革”中“教育革命”将正规化农村教育体系改变成“贴合农村生活”的非正规化教育形式所造成的农村教育濒于崩溃的严重后果，便是极好的例证。
对于农村教育的课程内容，不能一味强调贴近当前农村实际和农民的生活以体现乡土化，更不能用所谓的“农村课程”做支撑。
脱离对文化知识的学习和最广泛人群的经验的借鉴，仅仅在自身和周围人群生活过程或直接经验中学习，学生的全面发展就会囿于自身实际活动水平和经验获得范围的局限，不能达成一种继承性和累积性的发展，从而无法达到人类已有的发展水平，更无法产生对前人和他人发展的超越。
教育本身具有超前性，这决定了农村教育必须与现代文明趋同。
因此，基础文化教育仍应是农村教育主要和重要的内容，农村也同样需要高层次的基础文化教育。
如果把农村教育的教学内容囿于与农村经济社会和人们生活有密切联系的范围，则不利于形成农村学生全面的知识结构和整体性社会视野，从而人为设置了他们融入城市化潮流的障碍。
这样的教育，其价值不是我们所追求的。
我们要谋求全体学生共同发展，而不仅仅是城市学生的发展，农村教育就必须同城市教育一样，要保持多类知识的合理比例，并加强它们之间的关联和渗透。
强调农村基础教育的教学内容要紧密结合农村生活实际，是基于人们对知识的重新认识，顺应人类知识从“现代知识”（科学知识）到“后现代知识”（文化知识）的转型，清除知识问题上的“科学主义”，将地方性知识、个体的知识以及不能言明的知识这些对学生的发展具有重要价值但却长期遭受知识霸权压制的知识引入到学校的知识世界里，纳入基础教育的课程内容。
在传统教学中，大量的理性知识充斥教材，而与人类生活至关密切的经验性知识、个体知识则无足轻重，理性知识几乎成了教学知识的代名词。
教学知识的理性至上导致了“知识的异化”，使知识与人分裂，成为一种外在的统治力量，压抑着学生的个性，影响学生创造精神的养成。
很显然，新知识观主张平衡的教学知识，目的就是要关照学生的生活世界，使学生在系统掌握“完整”知识的过程中获得关于世界的认识，形成相应的情感态度和价值观念；
就是呼唤感性的、个体的和本土的知识价值的回归，赋予它们在学校课程内容中的合法位置，主张在学校的课程内容中既保持多类知识的合理比例和各类课程的适当张力，又加强它们之间的关联和渗透，建立各种知识能够功能互补、相互促进、正向迁移的平衡、整合的课程结构，以利于学生个性化知识体系的建立，而决不是为了施行以培养安于农村、安于农业的人才为目标的农业领域的专业教育。
三、农村教育城市化：
农村教育发展的战略突破
统筹城乡发展，以城市化推动现代化是我国经济社会发展的重要战略举措。
目前，我国城市化进程已进入了加速发展阶段。
在这一过程中，农村与城市在生产和生活的各个领域发生了日益紧密的联系，一向封闭的、处于社会边缘的农村教育也不是世外桃源，也不断受到城市化的影响。
于此同时，农村教育作为一项以促进区域发展为主要目标的社会公共事业，在城市化进程中也并非只是被动地受其影响和一味适应。
也具有推动和引领其发展的作用和责任。
正是在这样的背景下，一些心系农村教育的理论家和实际工作者通过对我国农村教育历史变迁的系统考察和现实发展的客
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