小学竖式计算教案Word文档下载推荐.docx
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49X2＝34X21＝
上面两道笔算乘法的题目计算时，你们是怎样想的？
二、探究新知
（一）、情境引入，解决问题
1、出示教材第49页
例2：
春风小学有37个班，平均每班有48人。
一顿午餐要为每人配备一盒酸奶，一共需要多少盒酸奶？
2、师：
读一读题目，你从中知道了哪些信息？
3、学生回答，列式：
48X37
4、估算方法：
48&
asymp;
5037&
4050X40＝20xx（盒）
大约有20xx盒
（二）、探究笔算
1、想一想：
怎样用竖式计算？
（1）教师先列竖式：
（2）然后引导学生根据以前学习的两位数不进位乘法，说说笔算的过程。
第一步先算什么？
怎么算？
第二步算什么？
第三步算什么？
板书结果：
探讨笔算算理。
师：
两位数乘两位数应该怎样笔算？
生回答后，出示课件：
先用一个乘数个位上的数去乘另一个乘数。
得数的末位与乘数的个位对齐。
再用这个乘数十位上的数去乘另一个乘数，得数的末位与乘数的十位对齐。
（三）、观察比较
今天学习的两位数乘两位数和前面学习的两位数乘两位数有什么不同和相同的地方呢？
（四）、小结：
两位数乘两位数的进位乘法要注意什么？
三、知识应用
1、用竖式计算下面各题
2、啄木鸟治病
3、解决问题
一本《童话故事》24元，买19本，500元够吗？
4、帮帮小蜜蜂
5460756322
23X1465X8412X63
四、全课总结
想一想，这节课你有什么收获？
五、布置作业：
教材第50页练习十一第2、4、7题
板书设计：
两位数乘两位数的进位笔算
例2.48X37＝1776（盒）
答：
一共需要1776盒。
小学竖式计算教案第2篇
教学目标
1.使学生经历两位数乘两位数（不进位）的计算过程，理解算理，掌握算法。
2.使学生在探索算法和解决问题的过程中，体会算法的多样化和灵活性。
3.通过动手操作、自主探究、合作交流，使学生体会探索发现的乐趣，培养学生的数学学习兴趣。
理解两位数乘两位数的算理，掌握算法；
体会算法多样化和灵活性。
理解两位数乘两位数的算理，体会算法灵活性。
教学过程
一、依托情境，理解算理
1.根据情境图，分析数学信息，提出数学问题。
问题1：
你从这张图中能得到哪些数学信息？
问题2：
根据这些数学信息，你能提一个数学问题吗？
问题3：
为什么用乘法列式？
2.引出课题：
这就是我们今天要学习的两位数乘两位数。
3.结合直观，动手操作理解算理（14X12）
提示一：
先尝试计算14X12，并写出计算过程，再到图中圈一圈你的方法；
提示二：
先在图中圈一圈你的方法，再写出14X12计算过程。
（根据情境分析信息并提出数学问题，培养学生发现问题提出问题的能力。
利用直观图形，自主探究，在理解算理的基础上，探究算法。
感受转化思想在数学学习中的作用。
）
二、基于算理，创造算法
展示学生算法，并逐一分析。
平均分：
a、第一步算什么？
第二步算什么？
b、将12套书平均分成几份，每份是几个？
C、12套书还可以怎么平均分？
不平均分：
a、用先求什么？
再求什么？
最后求什么来说一说。
b、不平均分，除了分成10份和2份，还可以怎么分？
C、不平均分法这么多，为什么单单选这种？
小结：
这几位同学的方法有什么相同点？
先分再合。
为什么要分？
为什么要合？
通过先分再合将没学过的知识转化成学过的知识，在数学中这种思想叫做转化。
（基于算理将拆分方法概括为平均分和不平均分。
通过学生的讲解和教师的引导，让学生体会到算法的多样性和灵活性。
在学生的观察、比较、分析过程中培养学生的分析能力和观察能力。
竖式计算：
a、这种方法和刚才有什么不同？
（竖式计算）
b、你能用先求什么，再求什么，最后求什么的方法说一说吗？
c、哪个同学能将竖式的整个过程用先求什么、再求什么、最后求什么来讲一遍。
d、请同学们象他一样的用竖式计算14X12（老师张贴竖式）
e、同学们一起来看一看数学书中的竖式，有什么问题吗？
为什么这个0不用写？
表示24个十。
比较算法：
a、大家观察和刚才哪种算法一样？
谁愿意上来解释一下。
（2812X2的积，2套书的本书；
14014X10的积，10套书的本书；
b、既然一样，横式写就好了，为什么还要出现竖式呢？
C、比较这些方法你喜欢那一种？
为什么？
（通过观察分析，打通竖式计算和横式笔算的关系，进一步明确竖式笔算的算理。
通过比较三种算法的，让学生感知算法多样性和各自的特点。
三、巩固练习，灵活应用
1.列竖式计算，并寻找错误（课本46页，做一做）
2.找一找：
从竖式中寻找问题答案。
3.算一算
李伯伯进了一批树苗共300棵，如果每个小三角形大小草地种22棵，这个长方形草地能种完这些树吗？
如果每个小三角形大小草地种25棵树呢？
四、回顾总结，质疑提升
这节课你有什么收获？
对于本节课你还有什么疑问吗？
小学竖式计算教案第3篇
教学内容：
教科书第10～11页上的例4、例5及“做一做”中的题目，练习三中的第1～2题。
教学目的：
l．使学生初步掌握一位数乘二、三位数的笔算方法。
2．初步培养学生的抽象、概括能力。
教具、学具准备：
师生各准备小棒6捆（每捆10根）零12根。
一、复习
1．口算：
教科书第10页的复习题。
2．学生板演（与口算同时进行）：
共同订正，指名学生说说算式的意义及计算过程。
提问：
笔算一位数乘多位数，乘的顺序是怎样的？
二、新课
1．教学例4。
出示例4：
3乘24该怎样计算？
先用小棒摆摆看。
师生一起摆小棒。
第一行摆24根（2捆又4根），再摆同样的两行小棒，每行都是24根。
（1）每行有多少根小棒？
有几行？
（2）要求一共有多少根小棒怎样列式？
（3）要求3个24根是多少根，怎样算？
让学生说出不同的算法后提问：
这几种算法哪一种比较好？
然后教师边演示边说明，要算3个24根一共是多少根，先算3个4根是12根（把其中的10根捆成一捆，另外2根放一边），再算3个2捆是6捆，加上前面的1捆合起来是7捆，一共是7捆零2根，即72根。
所以3乘24等于72。
教师列出竖式。
根据摆小棍的过程，这道题应该先算什么，再算什么？
学生说计算过程，教师板书成如下形式：
说明：
竖式的写法可以简化。
教师边写出简化的竖式，边引导学生口述计算过程：
先用3乘被乘数个位上的4得12，向十位进1，在积的个位上写2；
再用3乘被乘数十位上的2得6个十，再加上进上来的1个十是7个十，在积的十位上写7。
2．做例4下面“做一做”中的题目。
让全班学生做例4下面“做一做”中的题目，同时指名四人板演。
教师巡视，注意发现问题，然后集体订正。
集体订正时，教师结合试算题提问：
（1）用乘数乘被乘数个位上的数，积满十，向十位进一；
积满二十，应向十位进几？
积满三十呢？
……
（2）用乘数乘被乘数十位上的数，积满十，向哪一位进？
在学生回答后，教师引导学生进行概括：
计算乘法时，哪一位上乘得的积满几十，就向前一位进几。
3．教学例5。
由示例5：
192X4。
教师列出竖式，然后边将1遮住边提问：
这道题应按怎样的顺序乘？
先乘什么？
（教师在积的个位写8）再乘什么？
教师板书。
乘到第二步时，提问：
4X90得多少？
该怎样写？
教师指出：
4乘90得360，在积的十位上写6，向百位进3。
同时将遮住的l露出来。
因乘数4还要乘被乘数百位上的1，所以进到百位的3应记在横线上。
下面的部分让学生自己接着算完，并说出计算过程，教师板书。
4．做例5下面“做一做”中的题目。
指名四人板演，集体订正。
学生练习时，教师要注意学生做的情况，可将有代表性的错误写在黑板上，让学生讨论。
三、小结
引导学生小结乘数是一位数的乘法的计算方法，说明乘的顺序及进位法则。
四、课堂练习
1．让学生做练习三的第1题。
学生独立做完后。
集体订正，指名说出乘的顺序及过程。
小学竖式计算教案第4篇
在当前的计算教学中，借助情境以及直观的动手操作理解算理并不是计算教学中的难点。
问题在于，教师们注意了算理的揭示，但往往轻描淡写地很快揭示所谓的简化算法。
这样的教学往往导致了在揭示算理到抽象算法之间出现断层，由此造成学生对计算的技能掌握不牢，对知识的运用、迁移不够。
最近，笔者结合两位数乘一位数一课的教学，对苏教版第一学段加法、乘法的笔算教材的编排进行了深入的思考。
思考一：
学生为何不接受乘法的原始竖式？
两位数乘一位数的教材编排，首先是揭示两位数乘一位数的算理，随后呈现乘法的原始竖式，最后优化简单的竖式书写方法。
编排原始竖式的意图，是为了加深学生对算理的理解，同时也为学生架设一条桥梁，帮助学生从直观算理过渡到抽象的算法。
然而在实际的教学中，学生结合情境图能较好地理解算理，但是在尝试笔算时往往就跳过原始竖式直奔简化竖式。
《江苏教育》20xx年第3期杨春燕老师《两位数乘一位数教学例谈》一文中对这种现象的解释是，学生对加法与乘法的关系、表内乘法、位值原则等的知识储备能够使他们自我跨越。
事实真的如此吗？
笔者在不少课堂上看到这样的现象：
学生在自主尝试出简化的竖式计算形式后，教师为了强化算理，尊重教材的编排，又向学生呈现出乘法的原始竖式，而这个时候，学生往往一片哗然，并不认同这一原始竖式。
可见，学生虽然能尝试出竖式的简化形式，但并没有实现对原始竖式的真正跨越。
那么，学生为何不接受乘法的原始竖式呢？
按理说，只要理解了算理，过渡到原始竖式是水到渠成的事情，而过渡到简化的竖式，思维的跳跃性反而很大。
带着这个问题，笔者在组内两位年轻教师开设同课题校级公开课时进行了实验统计。
（由于是临时将后面的内容抽调上来教学，因此基本不存在家长提前辅导的情况。
）两个班96名学生在尝试竖式时，只有一名学生用了原始竖式，原因是该学生看了数学书，其他95名学生都直接采用简化的竖式进行计算，并且我预设的将前面口算的结果直接写在竖式横线下的现象无一例发生，学生在书写计算结果时都是先写个位，再写十位。
我顿时醒悟：
学生有着丰富的加法笔算的经验，先算个位，再算十位的笔算过程，横线下面直接书写计算结果的外在形式，都促使了学生在探究乘法笔算过程中自主迁移了这些知识经验。
这种情况下，学生自然就难以接受乘法的原始竖式了，而教师在学生自主探究后再来教学原始竖式的意义也就不大了。
思考二:
加法原始竖式的教学意义何在？
教材在编写两位数乘一位数时引进了乘法的原始竖式，这引起了我一系列的思考：
加法笔算的教材编写为何忽略了原始竖式？
根据教材目前的编排，加法笔算的教学状况又是怎样的？
如果在教学加法笔算时也引进原始竖式，这样的教学意义何在？
先摘录一个笔算加法的教学片段：
43+31等于多少呢？
先用小棒摆一摆。
学生操作，得出43+31=74。
你是怎么想的？
生：
40+30=70，3+1=4，70+4=74。
谁能在计数器上表示43+31？
生拨计数器：
先在计数器上拨43，再拨上31，结果等于74。
结合拨珠，教师引导学生说出算理：
43+30=73，73+1=74。
（这个算理相对难一些）
43+31，我们还能用竖式帮助计算。
教师板书竖式的框架，让学生尝试接下去计算。
学生的尝试的情况可以分成三种：
（1）直接在横线下书写刚才口算的结果74；
（2）先算十位上4+3=7，再算个位上3+1=4；
（3）先算个位再算十位。
在竖式计算时，我们一般从个位算起，谁来把计算的过程跟大家讲讲？
生1：
先算个位上3+1=4，4写在个位上，再算十位上4+3=7，7写在十位上。
刚才这位同学的方法就是竖式计算的方法，大家掌握了吗？
同上面这个教学片段一样，很多教师在揭示算法时不自觉地将算法同算理剥离开来，诚然，站在成人的角度，笔算加法就是这么简单：
个位同个位相加，十位同十位相加，几乎没有任何需要解释的理由。
但殊不知这样教学，学生尽管能较快地掌握加法笔算的方法，但是这种机械、形式化地操作，让学生在计算时不自觉地脱离算理的有效支撑，学生的计算仍然只是稀里糊涂地计算，甚至当学生学习乘法笔算时，尽管能娴熟地迁移加法笔算的方法，但同时导致了乘法笔算也只是停留在机械化操作的层面。
因此，笔者认为，加法笔算教学，增加原始竖式的教学十分有必要。
在教学一年级（下册）加法笔算时，学生交流完43+31的口算算理之后，我让学生尝试进行竖式计算。
交流时，有不少学生是直接将答案74抄写在横线下面的，也有不少学生知道从个位算起，再算十位，列出了标准的竖式。
这个时候我就将原始竖式呈现出来：
让学生思考：
根据刚才口算的三个步骤，竖式计算过程中也应有这样的三个步骤，而你们在计算40+30=70时，怎么就直接把7写在十位上面去了呢？
学生一开始愣住了，如实告诉我：
家里爸爸妈妈就是这么教的，书上也是这么写的。
我就继续让学生思考：
爸爸妈妈教的竖式以及书上的竖式这样算有没有道理呢？
我随即同学生做了几个实验：
我让学生用爸爸妈妈教的方法做几道题，我用原始竖式计算，放到黑板上一比较，学生发现，计算结果都一样，而原始竖式看起来计算的步骤更清楚，但是写起来较麻烦。
并且学生指出，原始竖式中一位数加上整十数，得数的个位上还是原来的一位数，十位上的数跟整十数十位上的数相同，所以就能省略计算的步骤，把竖式写的简单些。
经历了对原始竖式的观察、比较、优化，我相信学生对笔算两位数加两位数的算法就不再是操作性理解了。
非常巧合的是，最近笔者在翻看以前的杂志时发现，上海小学数学教材编写组在20xx年第6期《小学青年教师》发表的《关于整数加减法竖式计算的处理思路》一文中也指出：
根据新的学力观，我们不应该仅仅重视竖式一般的形式，也应该重视使用竖式表现思考过程。
而这种表现了思维过程的竖式形式其实就是原始竖式。
加法笔算时引进原始竖式，不但有效沟通了直观算理到简化算法的过渡，更让学生对数和数位结合的位值原则有了初步的体验，这为学生以后的乘除法的笔算学习打下了坚实的基础。
思考三：
笔算乘法在沟通算理和算法时以什么为突破口？
学生有了将加法的原始竖式过渡到简化竖式的经验后，教学两位数乘一位数时，怎样由原始竖式过渡到简化竖式已经不再是本节课的难点了，因为加法同乘法的简化过程、方法都是相通的，再加上学生在丰富的加法笔算经验的引领下，完全可以自主探究出乘法竖式的简化写法，因此，教学乘法的笔算时，我们不妨重新改编教材，将原始竖式这块内容割舍掉。
而割舍这一内容，需要寻找到一种比原始竖式更能有效沟通算理和算法的突破口。
二年级（下册）第四单元中教学三位数连加，练习里有这样一道题（42页）：
三角形花坛的三条边一样长（每条边长268厘米），花坛栏杆的长一共多少厘米？
解决这道题时，不少学生列了乘法算式2683，可是乘法竖式不会计算，当时我就引导学生借助加法竖式进行计算，并且在加的过程中让学生思考怎样算能算的更快，学生在计算每一位上三个数相加时自然运用口诀进行简便计算。
这道题给了我很大的启发，学生尽管是在用加法竖式进行计算，可是运用乘法口诀帮助计算的方法不就是乘法笔算的方法吗？
因此，在学生初步具备数和数位位值知识的基础上，在充分理解算理的前提下，笔算几个相同加数连加的简便算法就是提炼乘法笔算方法的最佳突破口。
当然，我们在重组教材时，还需要考虑到，如何促使学生在加法笔算时自觉采取简便算法，以促使这一算法有效迁移到乘法的笔算中。
在使用现行教材例题进行教学两位数乘一位数，交流142的算理时，学生能很快说出：
14+14=28。
但当教师问及还能怎样想时，很少有学生能想到先算102=20.再算42=8，再算20+8=28。
细细分析发现：
学生在解决142时，往往把14看做一个整体，两个14相加，学生能很快口算出结果。
但是教学142的笔算，需要支撑的是第二种算理，因此教学时，老师往往根据教材的编排想方设法引导学生再用局部分解的眼光来思考问题，（把14分成10和4，142就是把2个10和2个4合起来），这显然不太符合学生的思维常态，因此课堂进行到这一环节时常常会冷场。
同时，由于计算2个14比较简单，在尝试乘法笔算时不排除会有部分学生的计算仅仅停留在加法计算的层面上，而没有内化到乘法上。
这就导致这部分学生在后面的练习中出现计算步骤混乱、计算方法混淆等情况。
于是，我们尝试调整例题中的数量，促使学生在口算时用先分解再综合的策略解决问题。
如可以改成每只小猴采32只桃，3只小猴一共采多少个桃？
这样，学生在口算3个32相加时难度相对大些，学生必然会采用分解的策略：
先算303=90，23=6，再采用综合的策略：
90+6=96。
在明确算理后，让学生用连加的笔算验证刚才的口算过程，并且让学生思考怎样算能算的更快。
在运用口诀进行加法竖式的简便计算后，让学生带着问题思考：
如果让你自己尝试用乘法竖式计算323，你会从这个连加竖式中得到哪些启发呢？
学生边思考边进行乘法竖式的探究。
在此基础上，沟通加法笔算与乘法笔算的相通之处，进一步明确算理、巩固算法。
在交流乘法笔算的计算过程时，教师让学生说说每一步计算的算理，并引导学生及时同加法竖式联系起来，使学生明确，乘法中的每个计算步骤都能在加法竖式中找到，并且用到的口诀也是一致的。
3．改编重组教材的可行性再思考：
结合几个相同加数连加的笔算，学生在探究笔算两位数乘一位数（不进位）时，对算理的理解更深入，对算法的掌握更清晰。
这一突破口对后继学习的两位数乘一位数（进位）产生的优势更明显。
现行进位乘的教材从原始竖式过渡到有进位的简化竖式，这个过程有相当大的跳跃性，既有中间计算步骤的简化，又有进位方法的提炼，仅仅从原始竖式中获得启发，让学生自主提炼出简化的进位乘，难度比较大。
相比而言，将连加竖式的简便算法迁移到简化的进位乘，更能促进学生自主迁移、运用已有的计算经验，从而有效拓宽探究的空间，增强探究的欲望，发展学生的思维。
以243的竖式为例：
这两种竖式在计算时有什么联系？
都是先算3个4相加，再算3个20相加，再把它们合起来，因此，计算的结果相同。
生2：
计算过程中用到的口诀都相同。
生3：
进位的方法也相同：
都是个位満十，向十位进1。
上面的教学片段证实：
以笔算加法的简便计算作为教学笔算乘法的突破口，更能有效沟通算理与算法，促进学生的知识迁移。
这样组织教学，拓展了学生后继学习新知的探究空间，促进了学生对知识结构的疏理、重建，提升了数学思维、能力的发展，让学生明明白白地学会计算。
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