华师大学前教育自考独立本科《课程与教学论》考点总结.docx

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华师大学前教育自考独立本科《课程与教学论》考点总结

简述博比特的课程开发的具体步骤：

1人类经验的分析2具体活动或具体工作的分析3课程目标的获得4课程目标的积累5教育计划的制度

儿童中心课程：

当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者需要的优越性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”

社会中心课程：

当课程以满足当代社会需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会需求为基础，强调当代社会需求优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”活“社会本位课程”

学术中学课程：

当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优越性的时候，这种课程既是“学科中心课程”或学科本位课程

课程组织的标准摆阔垂直组织的标准和水平组织的标准：

垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准：

连续性和顺序性。

水平组织是指将各种课程要素按水平关系组织起来，它的基本标准是整合性

形成性评价：

在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部有缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

它的特征是过程性，探索性和灵活性。

总结性评价：

在课程开发或实施完成之后所实行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据

诊断性评价：

在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性

利维将教育的历史分为三个时期：

1古典的考试型时期：

教师主要以口头提问的形式检查学生是否以理解所学知识，并记住一些重要部分2：

心理测量占统治地位的时期：

它始于一战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形势大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直至80年代末，仍在学业成就评价中发挥极大作用，，在我国更是如此3：

后现代时期，兴起于80年代以后，最大特征有二：

一是增加了教师在评价中的权威，二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”

试述布鲁纳的发现学习论：

布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换，组合，领悟等）发现并获得学习内容的过程。

它具有如下一些特征：

1注重学习过程的探究性。

学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。

2注重直接思维。

与分析思维-逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。

教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直接思维的能力。

3注重内部动机。

布鲁纳认为，推定真正学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，及内部动机。

据此，他提出了好奇心，能力动机，自居作用，同伴间的相互作用四种内部动机。

4注重信息的灵活提取。

对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：

1一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。

2它有助于直接思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试，猜想和领悟。

3发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心4发现行为还有助于记忆的保持。

总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。

但是，我们也要明白，教学中不是处处都能应用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务，情境和条件，只有这样才能得到积极地效果。

试比较课程开发的目标模式和过程模式的不同，并谈论过程模式对我过课程改革的现实意义：

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式。

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

材料分析：

1教师中心论：

认为教学时教师的中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的静听者，服从者。

与之相对应，另一种观点是“学生中心论，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听后儿童的召唤。

材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的2这两种观点具有共同的错误根源：

对教学过程中的教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。

教师中心论把教师视为教学过程的主题，学生则是客体，学生中心论则与此相反。

这两观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。

因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的。

即使是作为主体的一方也是被扭曲的，这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

什么事课程开发以及课程开发的目标模式:

课程开发是指决定的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看作是课程开发的经典模式，传统模式，其主要代表是拉尔夫。

泰勒所创立的泰勒模式。

课堂讨论的性质及组织策略是什么：

课堂讨论就是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法。

这种教学方法是一种充满“集体思维过程”的教学。

在这里，学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。

在组织和引导课堂讨论时，我们要注意一下几个方面：

1创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，真正吸引学生的，有价值的问题与课题，这样才能跳动学生的积极性。

2教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。

3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

因为良好的习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能是讨论过程井井有条，保证效率。

而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

科目本位课程的定义与特点：

科目本位课程是指具有独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

它有三个基本特点：

1强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。

2强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。

3强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄段，不同学习阶段相适应

简述课程理解与课程开发的关系：

首先，课程开发与课程理解是两种课程与课程事件不同的课程事件。

课程开发是研究设计实施评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有，由不完善到不断完善的具体操作程序。

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。

其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。

课程开发过程总包含着对课程意义的某种李杰并建立在这种理解基础之上，尽管课程开发者并为自觉意识到这一点。

课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。

既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向指向于二者研究的整合。

如何理解教学对话的性质：

教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，因此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。

进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点：

1教学对话是以教师指导为特征的2教学对话旨在促进学生的发展。

教学对话与学术对话也有一定的区别。

3教学对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

试述夸美纽斯的教学论：

夸美纽斯提出的教育目的是：

“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。

未达到此目的，它确立了教学原理：

1教学以自然为鉴的原理。

这包括两层含义：

首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。

2兴趣与自发原理。

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。

3活动原理。

即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。

4直观原理。

即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》也因而成为先带教学研究的奠基之作。

她在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。

他基于对教学规律的认识二确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。

他的血多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。

不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过度的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。

他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主“的英知。

因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

试比较课程实施的三个基本取向：

课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一“连续体”。

“连续体”的一段是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。

忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地讲“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。

制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主题。

忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。

“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。

课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。

具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主题。

课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为过程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。

“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。

相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。

具体实践情境之外的课程专家研究的及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。

相互适应取向研究的基本内容，是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。

显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的的因素，是两种取向的中介。

至此，我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但他们也各有其局限性。

忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。

作为二者的中间相互适应取向兼具了二者优点，也不可避免的具有了他们的局限性。

但是从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。

隐性课程：

它是学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

特点：

1它的影响具有弥散性和普遍性2它的影响具有持久性3它的教育影响可能十几级的也可能是消极的3它的内容即可能是学术性的，又可能是非学术性的。

注意的问题：

1开发者和实施者要增强反省意思2开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、、民主、开放的教育情境。

3开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有正对性的进行开发和设计4开发者和实施者要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果