新加坡华语教学研究论文文献综述Word文件下载.docx
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新加坡河口立着一座乳白石的“鱼尾狮”雕像，它是新加坡的精神象征和标志。
2012年新加坡总人口临时数字为531万，其中328万人属于新加坡公民和53万个永久居民简称PR，居住在狮城的外籍人士数目相当多，约有150万人。
新加坡公民主要以种族区分：
华人即汉族占人口的74.1%，马来人13.4%，印度人9.2%和欧亚混血人3.3%（包括峇峇娘惹），占了人口的1/4。
大多数的新加坡华人源自于中国南方，尤其是福建，广东和海南省。
新加坡是一个多语言的国家，拥有汉语、英语、马来语和泰米尔语四种官方语言。
基于和马来西亚的历史渊源，《新加坡宪法》明定马来语为新加坡的国语。
独立以后，新加坡按照前英国政府惯例，采用英语作为政府机构以及种族社群之间的主要通行语和教学语。
新加坡华裔的籍贯相当繁杂也趋于多样化，政府在1979年推广“讲华语运动”，目的是要扭转华人使用方言的习惯。
目前有超过七成的华人能说汉语，它也是华裔之间的通用语言。
二、语言政策
新加坡是东南亚中心的一个蕞尔小国，总面积仅有633平方公里，资源匮
乏。
而这样一个小国，却有着复杂的民族、政治、历史问题，因此制定合适的语言政策时显得极为棘手。
新加坡现行的是双语制与多语制并行的政策，也是亚洲少数以英语为主要沟通语言的国家。
显然，新加坡制定这样的语言政策，是经过反复考量的。
历史上，新加坡曾推行过好几种语言政策，其中有地理、政治、经济等各种纷繁复杂的原因。
如在殖民时期，新加坡实行的是“独尊英语，放开其他”的语言政策。
20世纪50年代，新加坡在二战后追求独立自主，摆脱殖民统治，并限于自身资源的匮乏而谋求与当时的马来亚联邦合并，成立马来西亚联邦，反映在语言上就是把马来语尊为国语，大力推行马来语。
1965年后新加坡成为独立自
主的共和国，选择马来语作为国语，同时为了促进经济的发展，新加坡开始推行英语作为通用语言。
实践证明，新加坡实行的语言政策是成功的，为新加坡的稳定和发展做出了重要贡献，新加坡已成为新兴现代化国家的典范。
同时也使新加坡民众建立起了广泛的认同感。
新加坡是一个典型的多语制国家，国语是马来语（Malay），官方语言多达四种:
英语、华语（Mandarin）、马来语和泰米尔语（Tamil）。
然而，新加坡实行的多语制并不是要求每个公民必须会讲四种官方语言，而是首先必须会讲英语，其次是会讲母语，即华人会讲华语，马来人会讲马来语，印度人会讲泰米尔语。
这样，新加坡就有三种会讲两种语言的人（Bilinguals），第一种是会讲英语和华语；
第二种是会讲英语和马来语；
第三种是会讲英语和泰米尔语。
因此，对于个人而言，新加坡实行的又是双语制。
这就是新加坡现行的多语和双语政策。
新加坡在综合考量地理、历史、政治、种族等各因素后选择了双语制与多语制并行的语言政策，并大力推行英语作为通用语言，促进共同国家意识的建立，为国家的稳定和迅速发展奠定了基础。
这为多种族国家处理民族问题和制定语言政策、语言规划提供了宝贵经验。
前言
汉语教学在新加坡有一段相当悠久的历史，关于新加坡华语教学研究的论文不胜枚举，教学研究也取得了一定进展。
这些论文涵盖了新加坡华语教学语音、词汇、语法等等方面，也有从整体上对华语教学进行回顾与展望的文章，如周洛崙《新加坡汉语教学的始末、目前处境及未来展望》（1995）。
作者对新加坡汉语教学发展脉络进行了详细梳理，重点分析了汉语教学现状，并对汉族语文在新加坡未来的发展进行了展望，认为其前景是乐观的。
但是，随着新加坡华文教育已经由第一语言或接近第一语言的状态转变为第二语言或外语教学，之前对新加坡华语教学的研究就显得不够切合当前教学实际。
本文拟对20世纪70年代以来的新加坡华语教学研究成果进行梳理，从语音、词汇、语法等方面，分别进行介绍与评价。
在此基础上，针对新加坡华语教学研究领域的主要问题及研究方向进行探讨，以期为新加坡华语教学研究的进一步发展提供一些参考。
一新加坡华语语音教学
（一）新加坡汉语拼音引进改革过程回顾
新加坡的汉语拼音教学自上世纪70年代以来，一直走着一条不断改进、完善的探索之路：
新加坡的汉语教师在1971年左右已经开始接触汉语拼音方案，并在英文学校里新增设的汉语课里用它为汉字注音。
1973年，南洋大学的五名语文教师通过校长向教育部提呈报告，建议中小学的课本中改用拼音来注音。
教育部征询了各方面的意见，认为拼音有助于提高新加坡汉语的教学效果，当年即加以采纳，宣布以汉语拼音取代注音字母，使汉语拼音正式走进新加坡校园，新加坡开始正式推行汉语拼音。
由于担心与英文产生逆同化，互相干扰，新加坡小学从四年级开始学习汉语拼音，用3年的时间完成。
四年级的学生要求能认读声母、韵母和声调；
五年级学生能拼读大约400个音节和上声字的变调；
六年级能对儿化韵、轻声词的变调读法有基本的认识。
后来发现汉语拼音作为识字工具，小学四年级才开始，显然晚了。
1993年接受海外学者（台湾汤庭池教授）建议，从小三开始引进，也可提前到小二下半年。
1998年教育部在8所小学进行试验，从小一开始，用6到8个星期集中教授拼音，以证实先教拼音再学汉字的可行性，试验取得理想效果。
这样，在1999年修订的小学华文课标中明文规定：
“汉语拼音是小学语文教学的主要内容，是注音和识字、阅读和写作，以及应用资讯科技的有效工具。
”全国小学生从一年级入学起首10个星期教授拼音，即大量学习汉字之前先掌握拼音，仿效中国“注音识字，提前读写”的模式，课文有拼音，也有汉字，增加了拼音使用的分量。
2002年教育部颁布的《小学华文课程标准》强调，要“能分辨不同的声母、韵母、音节和声调”，“能准确地直呼汉语拼音音节”，“能读出轻声词、儿化词”，“能正确地拼写汉语拼音音节”，“能用汉语拼音输入华文”，“能利用汉语拼音查字典、词典”等。
这可能是对汉语拼音教学要求最高的一个阶段。
2007年最新颁布的《小学华文课程标准》中不再强调“直呼音节”和“轻声词、儿化词”的要求。
前者为教学提供了更灵活的发挥空间，后者则更符合本地实际情况，同时，一定程度上减轻了学生的负担。
新课标更强调汉语拼音的功能性作用，即正音、辅助阅读、查字典和输入汉字，同时，强调“注重华文的实用功能”，“让学生在实践中学习语言，培养语感”和“重视个别差异”等。
（二）汉语拼音教学面面观
汉语拼音来到新加坡有四十余年了，使用到今天，一方面积累了丰富的实践经验，同时也发现了一些问题，并且，由于近年来双语教育政策的推行，华文教育政策频繁变革以适应语言变迁加速所带来的新的语言现实，也使拼音的教学和使用更具挑战性。
因此，新加坡汉语拼音仍然是汉语教学的一个重要关注点，许多学者也反观了整个发展过程，对汉语拼音教学方案的发展及其问题进行了梳理，从不同的角度并提出了自己的一些看法。
卜兆凤在其《新加坡的汉语拼音教学》中指出汉语拼音教学有两个关键问题：
一是改进教材、教法，二是提高教师的素质和教学水平。
她认为只要抓好了这两个关键问题，不但学生的学习负担大大减轻，而且教学质量也迅速稳步上升。
2007年刘振平在《中新两国“汉语拼音教学方案”的发展及反思》这篇文章中通过对中国和新加坡“汉语拼音教学方案”发展历程的梳理，进行了两方面的反思：
一、汉语拼音教学中拼写规则的教学问题。
中国和新加坡小学汉语拼音教学中都回避直接教学大量拼写规则，而中国对外汉语拼音教学中对此却不回避。
究其原因，教学对象心理发展和思维特征的客观实际是决定能否直接教学拼写规则的重要因素；
二、汉语拼音中两拼法和三拼法的选择问题。
中国小学汉语拼音教学中最终选择了两拼法和三拼法并存，而中国对外汉语和新加坡小学汉语教学中没有盲目借鉴，最终选择了只用两拼法。
如何合理定位汉语拼音应该发挥的作用？
能否结合教学对象的特点，进一步思考中新两国到底选用什么样的拼读法更能发挥教学对象自身的优势，推动汉语拼音教学达到更好的效果？
能否对《汉语拼音方案》做些修改及如何修改？
积极地探求最佳的“汉语拼音教学方案”。
2009年世界报刊登了一篇名为《新加坡小学教汉语拼音出“问题”》的文章，里面以刊登在《联合早报》的家长来信为例，证明新加坡以汉语拼音为本的教学制度已出现一些令人关注的问题。
来信指出，小学四年级中最好的华文班在朗读课文时，全班除了他女儿，都把“莱佛士”念成“菜佛士”。
反对者认为汉文字不是拼音字，如果读音不能和字形同时联合起来学习，以后很可能很可能变成字盲，这就反映出了注音与识字的问题。
2010年王燕燕和罗庆铭《新加坡小学华文教材汉语拼音注音的历史演变》以1979年至2010年新加坡教育部先后出版的4套统编小学华文教材的汉语拼音注音为对象，回顾汉语拼音的引进与推广情况；
考察并分析4套统编教材汉语拼音注音的历史演变及其演变特点；
就新加坡小学华文教材汉语拼音注音的相关问题进行讨论，提出建议。
他们认为在新形势下更应该有效发挥汉语拼音在华语学习中的注音功能，并从分词连写、变调与轻声儿化的标注、拼音字母大小写、注音与识字四个方面提出了教材编写建议。
特别是有关注音与识字的问题，他们也认为汉字拼音作为辅助工具不应该长期存在，随着学生识字量的增加，拼音的注音功能应逐渐减弱。
汉语拼音注音的退场不应以年级作为考量，更不宜采用突然断奶式的退场方式，而应该将汉字出现的频次和间隔时间作为重要的参考因素，至于何时退场对学生汉字字形的记忆最有帮助还需进一步研究验证。
2010年赵守辉所写的《“汉语拼音”在新加坡的实践———历史与现状》这篇文章除了考察汉语拼音在华文教学中的引进经过、发展历史、当前现状以及存在的主要问题，还对新加坡华文教育规划和人名拼音化两个问题进行了较详细的介绍。
作者认为当前拼音教学面临的挑战和问题突出表现为教学法问题、教学的时间安排问题、汉语拼音的功能问题、拼音与英文字母的顺逆同化问题、汉语拼音相关规范的配套实施问题这五个方面。
并从语言社会学角度出发，批判地理解当前公共话语中对华文教育作为二语教学的定位。
具体到语音教学的问题上来，卢绍昌老前辈就自身从1977年以来参加新、马两地华文教师（约五千人次）汉语拼音训练班教学工作的一些体验，写了一篇简略的报告——《在新加坡与马来西亚地区教学汉语拼音方案的经验》。
他认为具体而言，新加坡声调、声母、韵母这三项教学中，声母难度更大。
新加坡华语里虽然没有“升降调”及“促调”，但是方言里却有普通话里的四个基本调型，因此，在训练声调的时候，把方言里已有的这些声调加以强化，便可以取得很好的效果。
韵母教学实施起来也并无多大困难，因为不管是单元音、复元音还是声随韵母，不是方言里有，就是英文有。
声母方面，从发音部位来看，新加坡主要的方言里都没有舌面前音j，q，x及卷舌音zh，ch，sh，r，教学重点应该放在这上面。
2010年胡月宝女士发表的《新加坡小一儿童汉语拼音偏误调查》探讨了儿童第二语学习者学习汉语拼音的偏误与形成原因并探讨了英语对华语学习的迁移情况，为儿童第二语学习在语音教学与研究方面提供新加坡区域的初步资料。
其调查结果对第二语学习研究亦有所启示：
1.儿童第二语教学必须更认真考虑儿童认知发展的特色。
2.需重视通过偏误理论来检视儿童第二语学习者之中介语偏误现象的基础研究工作，以便更清楚掌握儿童这一学习主体的实际情况。
2010年肖川发表的《新加坡汉语拼音教学现状实证研究》以100位在职教师为对象，就《小学华文课程标准》（2007年最新版）指导下的新加坡的汉语拼音教学情况进行问卷调查，调查涉及汉语拼音的教学方法和技巧、汉语拼音的教学应用情况、按词式书写情况、学生学习汉语拼音的困难、汉语拼音对学习华文的帮助等五个方面。
较为全面地梳理了目前新加坡汉语拼音教学的现状与问题，可以为其教学改革提供参考。
（三）我们的看法及评论
通过不断的尝试和探索，新加坡找到了较为适合的汉语拼音教学模式，笔者也比较认同2007年最新版的小学华文课程标准中对拼音的要求，因为新课标更强调了汉语拼音的功能性作用，既为教学提供了更灵活的发挥空间，又更符合新加坡本地的实际情况，同时，一定程度上减轻了学生的负担。
我们发现新加坡语音教学的相关实际调查还较少，即使有也只是在泛泛而谈，胡月宝女士《新加坡小一儿童汉语拼音偏误调查》算是优秀之作，但仍然有其研究局限性——汉语拼音能力包括听辨、认读和拼写三项。
而此文主要是通过听写（听读音，写出对应的音节）测试，来了解儿童辨听华语音节的能力，并未考察汉语拼音的认读情况个别儿童的汉语拼音应用能力、生理上的听辨与发音能力和英语程度都可能影响研究结果。
另外，针对许多学者反映的学生“认音不认字”，过度依赖汉语拼音的问题，虽然新加坡在教材设计上已经有所考虑并采取了一些措施：
（1）在学习汉语拼音时，安排了少量汉字的学习，以此建立汉语拼音与汉字的联系；
（2）逐步减少汉语拼音的辅助，随文注音逐渐过渡为生字注音。
但笔者认为，至少在一定阶段内，汉语拼音学习对汉字学习的负面影响是存在的，这一影响不容忽视。
至于这些影响表现在怎样背景的学生身上，具体体现在哪些方面，影响的深度和广度有多大，如何制定有效的对策等问题，还有待进一步研究。
二新加坡华语词汇教学
新加坡是世界上除中国（包括港、台湾）以外，华人人口最多的国家。
随着中国经济的崛起，学习“汉语/华语热”在世界各地掀起热潮，新加坡这个活的语言生态环境便吸引了海内外各地学者的关注，新加坡的华语以及华文教育和政策也成为众多学者研究和讨论的焦点，并有许多针对新加坡华语教学的研究报告陆续的发表。
本部分主要综合国内有关新加坡华语词汇发展变化、词汇发展与社会文化的关系及词汇教学等方面的研究成果，以给更多致力于研究新加坡华语词汇教学的学者提供便利。
（一）新加坡华语词汇的发展变化
黄雪霞（2011）基于语言的社会功能和语言对社会的依赖性，通过对新加坡华语词汇使用的研究，探索新加坡华语近五十年的发展变化。
她采用语料库语言学的方法，通过广泛地收集新加坡近50年的华语书面语语料来建设新加坡华语语料库，运用定量统计分析法，深入的追溯新加坡华语词汇的发展变化。
研究按三个历史阶段将新加坡华语词汇的发展划分为三个阶段：
第一个阶段为新加坡建国前，简称早期；
第二个阶段为新加坡建国后与中国建交前，简称中期；
第三个阶段为新加坡建国后与中国建交后，简称后期。
研究指出，早期的新加坡华语词汇带有较浓厚的文言文色彩，中期则出现了文白参半的现象，而到了后期则转变为现代汉语。
在词义方面，新加坡华语主要出现了义项的增加、词义的扩大、词义的转移、概念意义的变异和感情色彩的变异。
（二）词汇发展与社会文化的关系
陈琪（2008）从与新加坡华语词语发展变化相关的新加坡社会出发来研究新加坡词汇发展与社会文化的关系。
研究指出，新加坡是一个以华族人口占大多数的多元种族多元文化多种语言的国家。
七十年代初英语发展为行政用语，语言教育方面，英语作为教学媒介语和第一语文，各民族的母语作为必修的第二语文；
与此同时新加坡政府高度重视华文教学。
新加坡政府自1979年起通过推广华语运动。
十年间使华族社群的家庭用语由方言占绝对地位，转换为华语是新加坡大多数家庭的家庭用语。
许迎春（2006）以2005年新加坡《联合早报》为语料，对收集到的273例新加坡华语特色词语进行了多角度分析，发现新加坡华语特色词语以名词为主且具有很强的兼容性，并对新加坡华语词语的发展做出预测。
研究将收集到的新加坡华语特色词语按在普通话中有无对应词语分为两部分，对应词语包括实同形异和形同实异两类，对第一类词语，文章主要从构词语素入手进行分析；
第二类则从词语义项义差异的角度讨论，非对应词分为反映新加坡社会某些领域特色的词语和新、港、台通用但普通话中不用的词语两类。
从来源看，除新加坡本土原创的特色词语外，新加坡华语特色词语中还有大量的闽粤等方言词语、英巫语词语和汉语古旧词语，从新加坡华语开放的词汇接受系统可见，新加坡华语特色词汇具有很强的兼容性。
新的新加坡华语特色词语会不断产生，已有的某些特色词语也会跨越地区限制，成为双区或多区共用词语。
研究提出，随着新中两国各方面交流的日益加深和加快，区域华语特色词语研究的深入以及语言自身的发展，新加坡华语词语与普通话词语的互通也会进一步扩展。
汪惠迪（1994）对华语特有语进行分析，从而揭示新加坡社会的风貌、社会生活和社会条件的变化对词汇发展的影响。
贾益民，许迎春（2005）以《新加坡早报》为语料，收集了116例前人未研究过的与普通话表达内容相同或相近但形式不同的新加坡华语特有词语，结合前人的例子，从结构和来源角度对新加坡特有词语与普通话词语的差异进行研究，发现新加坡华语特有词语
（1）造词语素选用不同；
（2）缩略与否不同；
（3）旧词语取舍不同；
（4）粤语方言词语吸收不同；
（5）外来语翻译和吸收不同。
郭熙（2002）从普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范角度研究，指出协调重要从理论上正确认识主体化和多元化之间的关系，坚持合作性、通用性、多样性和迫切性等原则。
按照迫切性原则，协调应首先考虑名称相同所指有异以及名称所指相同色彩和用法不用的词语。
（三）词汇教学
陈琪（2008）在对新加坡华文教学中词语教学的研究中，通过对新加坡华文教学目标、家庭用语、新加坡华族学生及家长对学习华文的态度确定华语是新加坡华族学生的母语，而且是大多数新加坡华族学生的第一语言。
并指出新加坡华文教学的性质应当是:
华语作为母语，并且作为多数新加坡华族学生第一语一言的第二语文教学。
作者通过对新加坡中学生报考HSK的成绩以及新加坡中小学华文课本字词与HSK字词表进行的研究，认为以语素为华文教学基本单位是对目前新加坡华文教学以字为教学基本单位的完善。
并指出新加坡华文教学中词语教学存在的问题，包括：
（1）教学词语与生活用词严重脱节，影响了学生的学以致用和学习兴趣；
（2）词语教学安排上缺乏对学生学习认知能力和字词常用性的考量（3）词语教学法单调和呆板。
建议新加坡华文教学中的词语教学改革路向包括：
（1）建立动态的新加坡华语语料库，以此为基础编制教学词表和字表，依据字词表编写教材和编纂《新加坡华语教学词典》；
（2）研究词表和字表中字词的频率和覆盖率以及新加坡中小学生学习掌握华文字词的认知能力和使用能力，以确定字词教学的等级；
（3）在重视语素教学法的同时，将资讯科技应用于词语教学法中，并与媒体合作开辟华文教学中词语教学的第二课堂，从而使华文教学中词语教学法更丰富、生动及卓有成效。
罗小品（2009）从新加坡华语和普通话的构成、语法意义和语法功能三方面加以对比分析，探讨叠词在这两种语言变体中的差异。
邹雪（2005）根据对外汉语词汇教学的特点，结合前人的研究成果，就同义词、近义词的界定以及辨析方法等问题作了一些尝试性研究。
研究结合对外汉语教学的实际以及心理语言学对语言符号的理解和储存规律等研究成果，提出在对外汉语词汇教学中，需要进行辨析的词有三类:
词义相同或相近的词、词形语音相近的词、以及存在词义义项干扰的词，对后两种词，在教学中明确词义就行了；
对于第一种，即同义词和近义词，则要作具体分析。
作者认为应该将同义词和近义词划分为不同的概念，为了方便操作和教学，划分的标准是在区分具体词语和抽象词语的前提下，根据是否是同一概念进行划分，然后根据不同词性的词具有的特点进行词义辨析。
杨潇（2011）探讨了在双语教学政策下，新加坡华语词汇教学的不足，并提出通过韵语教学提高学生的华语识字量认识词汇，提出利用义类教学和配套的义类词表式词典使学生掌握和应用华语词汇等华语词汇教学的改革设想。
三新加坡华语语法教学
（一）新加坡华文语法教学的定位与现状
在对外汉语教学中需要进行语法教学，这已经成为大家的共识。
但是，在对外汉语教学中，语法教学应放在什么地位，具体应该教些什么，具体应该怎么教，目前在学界还存在着许多争论。
李泉（2007）指出，与对外汉语教学相关的语法研究可分为三个层面：
（1）教学语法研究，即面向外国人的汉语教学需要而开展的语法研究；
（2）教学语法体系研究，即研究为教授外国人汉语而制定的语法体系及其相关问题；
（3）语法教学研究，即研究教授外国人汉语语法的策略、原则、方法、模式，以及语法习得研究、语法点难易度研究等。
而关于语法教学的定位问题，陆俭明（2000）指出，所谓语法教学的定位问题，是说语法教学在对外汉语教学中应放在什么地位。
这包括两个问题：
一是语法教学在整个对外汉语教学中应放在什么地位；
二是在对外汉语教学的不同教学阶段中语法教学应放在什么地位。
在新加坡华文教学中是否要语法教学、如何进行语法教学，历来存在争议。
自上世纪八九十年代以来，随着功能语言学的兴盛和语言教学中交际法的盛行，汉语教学界出现了一种语法无用论的观点，导致了语法教学在新加坡汉语教学中的缺失，在一定程度上不利于学生掌握正确的华语语法结构。
因而，在新加坡华文教育由第一语言或接近第一语言的状态转变为第二语言或外语教学情况下，强调语法教学的回归就显得非常有必要。
吴英成（1984）对新加坡中学华语语法教学的抽样调查发现，超过半数的教师（60.21%）认为有必要跟中学生讲华语语法，因为语法有助于学生正确遣词造句，提高学生口语和书面语的理解和表达能力；
而37.03%的老师认为没必要，原因在于，学生有语言基础，语法内容枯燥影响学生的学习兴趣，徒增负担。
从上世纪八十年代以后，随着学生的语言背景和华教师的素质的优化，新加坡的语言环境发生了很大变化。
但是，刘永兵等（2006）对新加坡中学三年级和小学五年级部分华语课堂进行了为期一年的实地观察记录，通过观察数据统计作出分析，在新加坡华语教学课堂上，整个教学活动仅14.6%涉及超过句子层面的语言知识，教师的讲授及课堂活动主要侧重于词汇学习和课文理解，几乎没有任何语法讲授及其相关活动，教师在课堂讲授中很少或基本不使用元语言或技术语言。
徐峰（2011）通过随机抽样调查的方法，对国立教育学院中文系部分受训学员以及分学员实习学校在职华文教师进行问卷调查，约有超过60%的华文教育工作者对于语教学中教授语法持否定或保留态度。
上述关于新加坡华语语法教学现状的研究，均来自对新加坡华语教学课堂实际的调查。
新加坡的华文教育由第一语言或接近第一语言的状态转变为第二语言或外语教学的事实，已得到学术界普遍认同，但从近30年的新加坡华文教学的实际教学情况来看，新加坡华语语法教学现状总体不容乐观。
（二）新加坡华文语法教学的内容与特点
语法教学的内容，指的是对外汉语语法教学中教什么的问题。
周祖谟（1953）指出，学习汉语在语法上必须掌握三点：
句子的结构形式，句中词语的次序，词与词、句与句关联的虚字……有了这种基本知识，自然学得快，理解得也快。
徐峰（2011）指出，语法教学是对所学语言的词、词组、句子以及话语的建构规则的教学，不论通过一种什么讲解的方式或练习的方
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