校本教研指导讲义Word格式文档下载.docx
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要充分利用本地资源，充分发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享;
要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期有效的机制。
只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。
所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。
把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。
案例中的多元智能：
由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出。
从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，提出本理论。
传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。
但这并不是人类智能的全部。
不同的人会有不同的智能组合，例如：
建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞踏员的体力（肢体运作智能）较强、公开的人际智能较强、作家的内省智能较强等。
根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；
而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。
人的智力应该是一个量度他的解题能力（ability
to
solve
problems）的指标。
根据这个定义，他在《心智的架构》（Frames
of
Mind,
Gardner,
1983）这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：
1.语文
（Verbal/Linguistic）
2.逻辑
（Logical/Mathematical）
3.空间
（Visual/Spatial）
4.肢体运作
（Bodily/Kinesthetic）
5.音乐
（Musical/Rhythmic）
6.人际
（Inter-personal/Social）
7.内省
（Intra-personal/Introspective）
8.自然探索
（Naturalist，加德纳在1995年补充）
另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”（spiritual
intelligence）
智能商数学说
1.智力商数
IQ
（Intelligence
Quotient）：
是对人智力水平的一种表示方式，它代表一种潜在能力，提供记忆、
运算、
问题解决等生存必备的能力，也就是智力测验所测出的数值。
2.情绪商数
EQ
（Emotion
此商数乃指面对多元的社会变化冲击，情绪的稳定程度。
商数愈高者表示承受变动的能力愈强，不但顺应变化的环境，同时可以调适环境，进而创造环境的一种积极面情绪。
3.判断商数
JQ
（Judgment
好的分析将会有好的判断，否则就变成妄断或赌注。
因此要培养好的判断商数，则需从分析能力培养起。
如果有好的判断，决策较不易出错。
未来是与时间竞赛，因此要做出好的决策，就须依赖高的判断商数了。
4.逆境商数
AQ
（Adversity
逆境商数就是当个人或组织面对逆境时,
以其方式对逆境的不同反应。
一个人AQ愈高，愈能弹性地面对逆境，积极乐观，接受困难及挑战，愈挫愈勇，终究表现卓越。
相反，AQ低的人，则会感到沮丧、迷失，处处抱怨，逃避挑战，缺乏创意，往往半途而废，终究一事无成。
5.创意商数
CQ
（Creation
与众不同皆创意，生活中的各种事务处理、工作中各种问题的解决，能有新的方式、新的点子，且处理的效果比其它旧有的方式为佳。
这种新点子、新方法产生的能力称为创意商数。
6.健康商数
HQ
（Health
健康商数包括身心状态，对健康知识的了解与生活习惯的适当性等，即『身心的健康』程度愈高者，商数愈高。
『健康知识认知』愈正确者商数愈高，『生活习惯』
佳者，商数则愈高。
此三项常会交互影响，任何一项朝正向发展，将可影响其它两项往正向发展。
要维持高的健康商数，则需时时检验身心状态，多吸收相关知识并
维持良好的习惯。
7.理财商数
FQ
（Finance
不同的人有不同追逐财富的方式，但如何衡量一个人的理财能力呢?
理财商数提供了一个新的方向，来衡量一个人的理财能力和创造财富的智慧。
它是指一个人在财务方面的智力，是理财的智慧。
理财商数包括两方面的能力：
一是正确认识金钱及金钱规律的能力；
二是正确使用金钱及金钱规律的能力。
8.精神商数
SQ
（Spiritual
人除了以肉体方式存在之外，还有心理、情绪、社交、智性等层面的存在，最重要的是灵性（Spiritual）的存在。
一个人快乐不快乐、成功不成功、健康
不健康，跟
往往关系不大，跟EQ
的关系也不一定密切（EQ
爆棚者未必都快乐、成功、健康），但是跟
SQ的关系最直接——SQ
高，生命最快乐、最成功、最健康。
9.发展商数
DQ
（Development
发展代表开发与展现，是一种生成演变的能力，发展商数乃表示，一个人促使物态或事态转变的能力，这种能力也是人类社会进步的泉源。
事态物态不断转化与变化，可以交织出新的社会环境，所以发展商数愈高的人愈有办法去改变环境进而创造环境。
多元智能发展的培养过去的多元智能发展主要集中在幼儿园，因为教育专家认为，培养学生的多元智能发展应该由小做起，并慢慢推广至其它层面。
然而，广义来说，多元智能理论的框
架不单能在小学及幼儿园的层面推广，在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适。
近年不少国际MBA的课程都加入了创意思维的课程，以加强学生在新时代
的适应力和创意方面的开发，这正正就是加德纳所提出的多元智能的其中一个范畴。
而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：
1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；
2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。
香港现时有几家中学，容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课。
第二章
校本教研的实质
校本教研是一种在理论指导下的实践性研究。
校本教研强调学校是教学研究的基地
教师是教学研究的主体
促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
自我反思、同伴互助、专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的基本要素。
校本教研对改进教研机制
推进新课程实验
实施科研兴校
具有十分重要的现实意义
一、校本教研的基本内涵
校本教研实际上是一个早巳固有的概念。
早在上个世纪八十年代，受世界许多国家和地区学校管理改革运动的影响，以校为本的管理理念也进入了我国。
进入本世纪，
特别是新课改实施后，校本教研开始在全国范围内广泛开展起来，其内涵被界定为：
“以校为本的教学研究制度。
”这种“以校为本”的教学研究制度可以进一步诠
释为：
在新课程背景下，学校是教学研究的重心和主阵地，研究的方向是以新课程目标为导向，以教师研究为主体，以促进每个学生发展和教师提高为宗旨，以课程
实施过程中学校面临的各种问题或可能出现的问题为研究对象，通过一定的研究程序得出研究成果，并使之直接应用于解决教学实际问题。
这种有别于传统教研工作
的现代教研制度，是以教师个体学习为前提，以合作交流为平台，以行动研究为途径，以课堂教学为基点，以行为反思为切人，以促进专业成长为日的的现代教育研
究方式。
这种新兴的校本教研，既不同于传统意义上的应用研究，也有别于教师个体的盲目实践研究。
它是在新课程理论指导下，对学校层面上共性问题的一种实践
性研究。
这种实践性研究，既注重切实解决实践问题，又注重理论的概括提升和规律的研究探索，是一种以解决实际问题为核心的现代教学研究制度。
准确把握好校本教研的内涵，还要从以下几方面进行理解。
首先，从校本教研问题的来源看，校本教研研究的问题直接生成于新课程实施过程中教学实践的需要。
它强
调问题来源于实践，坚持在实践中研究问题、解决问题。
这也是开展校本教研活动的前提。
其次，从校本教研的过程来看，校本教研的研究程序与教师工作程序总体
上是一致的，校本教研活动过程与教师的日常教学活动不可分割地交织在一起，教师的专业水平始终在研究活动中不断得到发展。
再次，从校本教研的目的来看，校
本教研的目的是通过解决课程实施过程中教师所面临的问题，促进学生的发展和教师的专业能力提升，使教师在工作与研究的过程中体验到愉悦的情感，体验到教师
劳动所特有的价值和意义。
这也是校本教研开展的目的所在。
二、校本教研的主要特点
校本教研在具有明显新课程改革时代特征的同时，还具有以下几个主要的特点。
（一）校本性
校本性是指校本教研把现实生活中的中小学校作为开展教学研究活动的主要阵地。
校本教研的所有研究活动都要在学校层面上展开，研究的问题都是从学校的教育教学
实践中归纳和提炼，解决的是学校教师在实践中所面临的共性问题。
研究过程中，学校的广大教师是研究的主体，学校的校长是校本教研制度的第一责任人。
整个校
本教研活动都是在校长的组织、参与下有序开展，学校围绕着“为了学校、在学校中和基于学校”的理念下进行研究。
（二）个体性
个
体性是指在校本教研中，作为研究活动主体的广大中小学教师研究活动的个性化：
校本教研从另一个层面上又是“师本教研”，研究活动中每个教师都具有个体性，
研究的宗旨要帮助每个教师解决自己的教学问题，因为每个教师都有自己的教学特长、教学风格和教学特点，也有着自己的教学要求。
正因为如此，只有每个个体教
师问题的解决，才能实现学校共性问题的解决。
也就是说，教师个性问题解决是学校共性问题解决的前提。
在个性与共性问题解决过程中，每个个体参与者的身份都
是平等的关系，是“多体互动”。
（三）实用性
实
用性是指校本教研在本质上是一种科学研究活动。
研究问题的解决追求具体的实在性，凸显教育科研的真实价值：
新课程要求“教师即研究者”，要求教师以研究者
的态度审视、分析自己在教学实践情境中遇到的具体问题，用科学研究的方法解决间题，并使成果应用于实践，使教师的研究活动与工作程序有机结合，实现“在工
作中研究，在研究状态下工作”的现代工作理念。
（四）反思性
反
思性是指在校本教研中，作为主体研究者的广大中小学教师有意识地把“过去”的教育事件与“现实”的研究活动有效地连接，有针对性地开展研究．教师通过自己
的反思，把“过去”与“现实”连接起来，使教师重新看待现实场景中的自己，在自我反思、同伴互助和专业引领下，对自身的工作角色产生新的认识，进而积极探
寻和形成新的实践性知识，以达到提高工作质量和促进自我成长的日的。
（五）开放性
开
放性是指在校本教研中，学校借助校外专业研究的力量．提升学校研究的质量和实效。
校本教研虽然是以学校为主要阵地、以学校教师为研究主体，但还需要借助校
外专家系统对教研活动的关注与支持。
只有得到专家的关注与支持．才能改变校本教研中极易出现的那种封闭性、浅层次、低水平和重复研究的局面，使校本研究在
合作与开放中有效地解决问题，形成学校的自我特色。
总之，校本教研的内涵是丰富的，特点是鲜明的：
大家只要在教学实践中不断地探索与创新，才能使这一新的教学研究制度始终具有鲜活的生命力．为新课程的实施发挥其应有的功效。
第三章
校本教研的核心要素
校本教研核心要素有三个：
自我反思、同伴互助和专业引领。
校本教研应当围绕三个核心要素展开
教师自我反思、同伴互助和专业引领是校本教研的三个核心要素，也是教师专业发展的关键因素，校本教研的实施应当围绕这三个核心要素展开。
一、自我反思
教师的反思意识和习惯本身就是一种优良的职业品质。
“善教者善察，善教者善谋。
”善于教育的教师，善于教学的教师，做出突出成绩的教师，没有不善于自我反思的，也没有不研究的。
教师自我反思是一种实践反思，是教师的自我对话和自我诘问，是教师在本我、自我与超我之间的对话和诘问；
是自己的过去与自己的现在之间的对话和诘问；
是现实与理想之间的自我对话和自我诘问；
是观察者的自我与被观察者的自我之间的对话和诘问。
教师自我反思的主要指向：
一是教学设计是否贴近生活、贴近时代、贴近学生已有的学习生活经验，是否行之有效；
二是教学行为是否符合新的教学理念和课程标准；
三是教学方法是否有利于学生解决现实问题，是否有利于激发学生学习兴趣，提高学生的自主学习能力；
四是教学效果是否达到预期目标，以及未能达标的原因等
等。
教师自我反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主人。
自我反思的方法与策略还包括：
内省式反思。
即自我反省（反思日记、课后备课、成长自传）；
交流式反思。
即在环境条件（群体中教师间）作用下的自我反思；
学习式反思。
即学习理论，对照理念的自我反思；
研究式反思。
即课题研究的过程。
二、同伴互助
教师与同行对话。
据研究发现，同行之间模仿式的学习效率是很高的，教师参与校内同事间的互助指导（或模仿），可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容。
所以校本教研在重视教师自我反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师间的相互切磋、协作与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。
学校已经创设了不少的条件提供教师同伴互助时间与空间，例如，集体备课活动，教研组的教学研讨活动，教师个人之间相互听课、评课活动，教师协作课题研究，年段工作会，质量分析会，班主任工作交流会、技能培训、网络教师博客群等等，在客观上都起到同伴互助作用。
同伴互助的主要方法。
同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：
对话、协作、帮助。
（一）对话：
对话的类型又可分为：
①信息交换。
比如：
信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；
读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。
②经验共享。
举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。
③深度会谈（课改沙龙）。
深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。
它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。
④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。
专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。
（二）协作
协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。
协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；
第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。
教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；
也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。
同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。
集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。
其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。
（三）帮助
帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。
学校各类骨干教师要在同伴互助中通过
“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。
公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。
它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。
教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。
三、专业引领
专
业引领的方式和途径是多样的。
有学科专家、教研员、教育教学的行家里手等人员的直接或间接参与、指导的教育教学实践活动，或邀请专家到校讲学、派出教师参
与各级研修班、观看专家讲座光盘、在教师博客上与专家交流、专家指导课题研究等等，都属于专业引领，但是不要把专业引领等同于专家引领。
学校应当尽可能多
地为教师创造专业引领的各种机会和条件。
教
师阅读教育专著也是一种专业引领。
教师阅读教育专著时，实际上就是实践与理论的对话。
阅读是教师专业发展的重要源泉和重要标志。
苏霍姆林斯基在一本书中曾
经深刻地指出，“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。
真正的教师必是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而且已经成为传统。
一种热爱书、
尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。
”“如果大家不喜欢书籍，对书籍冷淡，那么，这不能称其为学校。
”教师要提高“真功夫”，教师必须
成为读书爱好者，必须进行大量阅读，从书籍中吸取营养，获得间接知识。
每个教师都应当制订适合教师专业发展的学习规划。
自我反思、同伴互助和专业引领，三者互相渗透、互相依赖，是一个不可或缺的统一体。
在校本教研的三个核心要素中，教师的自我反思和自我调整是参与教研活动的
前提条件；
教师间的横向交流互助是教师及时学习，取长补短的有效途径；
专家等专业研究人员的协助与引领是掌握先进理念，深化教学研究的重要保证。
如果缺乏
横向交流，将会使自己处于孤陋寡闻、孤立无援、各自为战的境地；
同样，如果缺少纵向的专业引领，教师的自我反思和同伴互助常常会停滞于低水平的经验式的简
单重复。
第四章
新课程背景下校本教研的价值和现实意义
一、校本教研是创造性实施新课程，提高教育质量的制度保障
1.教师是新课程改革成败的决定者
2.校外研究机构的局限性和指导力量的不足
二、校本教研是中小学有特色的可持续发展的重要支撑
1.教师能决定学校的办学方向
2.名校需要名师，名师创造名校
三、校本教研是促进教师专业发展的有效手段
1.教师专业化是世界教师发展的趋势和潮流，也是我国教育改革的需要和方向
2.课程实施的过程是教师专业成长的过程
第五章
校本教研的理念
学校即研究的中心
课程即实验室
教师即研究的主体
师生成长即研究目的
参考资料：
“校本教研”是
一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。
这种以校为本的教学研究制度的主要特点是：
以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所
面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。
作为一种研究的类型或取向，
它既有别于学术研究者进行的质性或量化的专业性研究，也不同于完全的行为研究。
“校本教研”的
工作目标是通过开展深入有效的教研活动，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量。
其任务是认真研究课
程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践
中，不断提高教师的专业水平和课程建设与管理能力。
实施“校本教研”的
基本途径是教师反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。
教师的自我反思与调整是参与教研活动的前提条件，但如果缺乏
横向交流和纵向引领，将会使自己处于弧陋寡闻、孤立无援的尴尬境地。
如果只有同一层次的横向交流，而没有专家与骨干教师等高一层次的纵向引领，有可能会使
横向交流长期处于徘徊不前的局面。
“校本教研”又是专业研究者与学校合作开展的校本活动。
这类合作，可以采取较为稳定的形式，如专业研究者与学校的全面合作，或者专业研究者与某些教师的合作，或者是学校聘请专业研究者偶尔就某一具体问题进行指导。
如何进行“校本教研”
以教师为主体的
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