评课中的手表现象Word下载.docx

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你看关于让学生表演这一部分，有老师说这是形式，是非语文的；

有老师说这个能够激发学生的兴趣。

我都不知道怎样做好了。

对于阅读过程中的写，有老师提出来要进行写的练习，但是有老师说写让课堂气氛冷了……能给我一个明白的标准吗?

　　评课，一个“手表”最有效

　　每个人都不能同时挑选两种不同的价值观，否则。

他的行为将陷于混乱。

　　首先在进行评价的时候要采取一个“手表”，也就是说。

我们就针对课堂教学中的一个或者两三个问题进行专题式的研究。

这样做了，评课的人容易更为深刻地研究问题，也避免了评课中的无边现象。

　　其次，对于意见的反馈，也要采用一个“手表”呈现。

我想可以这样进行操作，在大家发言完毕后，让一位富有经验的老师对大家的意见进行汇总。

然后对王老师进行综合性的评述，提出改进意见，让王老师进行操作，这样对于王老师而言就只剩下了一个“手表”了，她还是能够较好地完成任务的。

　　另外，在进行评议的时候，最好不要让王老师在场，试想如果是许多人都在说你的课堂有这么多有待改进的问题，你的心情会怎么样?

　　（江苏省如皋市东陈小学徐亚群）

　　我的课堂我作主

　　“案例”中王老师的苦恼，并非个例。

其产生的原因已经超出了“评课”的本身，主要有三点：

　　第一，王老师们本身的不自信，他们课堂经验不足，面对66一--十多条建议”就慌了阵脚。

一位成熟的老师，应该是“建议”越多他越高兴，取舍的空间大了，更能“扬弃”，取我所用。

面对诸多“建议”，如果觉得大家都有理，“我都不知道怎么做好了”，这本身就是专业素质不高的表现。

“让学生表演”、“进行写的练习”的“用”与“不用”，取决于三个因素：

一是表演什么、练什么，“教什么比怎么教永远重要”；

二是学生的情况，程度好，问题浅，我看就没有必要，否则，来一点“表演”和“练习”也未尝不可；

三是教师个人的教学风格，一个没有“导演”细胞的老师就别指望学生是好演员。

　　王老师要求，给她“一个明白的标准”，这很难。

但我可以给她一个基本标准，是“手表现象”中的“北京时间”，用这把“尺子”去量一量，眼前亮堂多了，那就是“有效教学”的基本理念。

前几年谈新课程。

大家觉得很“新”，现在提新课程，好像谈不出什么新东西了。

一些地方在新课程实施中的某些做法确实有些“过”，再加上考试制度的改革还相对滞后，以至于“教的法子”必须适应“考的法子”的现象在一定程度上仍在继续。

公开课不能因为新课程的课堂存在一些问题，就匆匆打着提高分数的口号把传统的灌输式教学甚至未加包装就重新请回课堂。

2006年，“有效教学”这一概念被重新赋予意义后再次进入人们的视野。

我们认为，可以把“有效教学”的理念作为新课程教学的新阶段去引领我们的课堂。

　　第二，这种评课本身容易让年轻老师莫衷一是。

“每位老师至少要讲出一点建议，优点可以不说”并且“这也是对王老师的负责”，这种“规定”很流行，也很“霸气”。

主要是在年轻老师身上一试。

我们一线的老师不敢质疑“名师”，却喜欢对初出茅庐的黄毛小子（丫头）指手画脚，这于己于人的专业成长都不利。

为什么“优点可以不说”?

年轻老师更需要呵护与鼓励。

“一点建议”就正确吗?

让一些课堂经验不足的人去面对那么多“鱼龙混杂”的“建议”是不是太残酷了点。

学生表演有老师说是“非语文”。

有老师说是“激发兴趣”，“老教师”们自己都没有达成一致，把问题就抛给开课老师，是不是也是一种学术推诿。

虽然“弱水三干”可“取一瓢饮之”，但取哪一瓢呢?

“帮老师磨课”，就帮到底嘛!

　　第三，“磨课”以后要“改课”，根据谁的意见去改呢?

听组长的，自己的“导师”（很多学校有“青蓝工程”）会不会有意见；

听教导主任的，组长会不会有想法。

（听说有的大赛课赛手们的课堂专门为与会专家口味而炒菜，但愿只是个别）各个学校应狠刹此风，校长们要营造一种自由、平等的学术氛围。

很多赛手们出去赛课前校长说：

你代表的是我们学校水平，而不是你个人。

我想，赛手首先代表的是个人，窦桂梅就是窦桂梅，不是清华附小。

开课老师在“改课”时顾忌了太多“非语文”的东西，恐怕也很难成长为一个好的语文老师。

　　笔者曾在拙文《听评课的关键要素》（《中国教育报》2008年3月27日）中指出：

　　有了新课程理念，同时我们还应倡导个人风格。

一些年轻教师，在集体备课中觉得公说公有理、婆说婆有理，最后选择“整合”大家的意见，把“公公”、“婆婆”的意见都体现了，就是没有体现自己对课堂的理解和对文本的把握。

长期下去，只会把年轻教师变成“教书匠”。

教师本身就是一种课程资源，如果平时我们好好地去培植、去养护，定会渐成风格。

　　这里，我再一次想起“我的课堂我作主”的话来。

　　（江苏省江阴市华士国际学校王益民）

　　做负责任的评议者

　　一般来说，通用的教学手段、通行的教学方法本，身并没有什么优劣之分。

《基础教育课程改革实施纲要》及《语文课程标准》中，好像并没有不允许使用“课堂表演”，不允许随文练笔的规定，也没有提到什么手段、什么方法是最好的。

在案例中，不少教师的评课采用了极为感性的方式：

“我认为学生表演这一部分，是形式，是非语文的”；

“我认为表演能够激发学生的兴趣”；

“我认为阅读过程中的写，是有必要的”；

“我认为不宜安排阅读过程中的写的练习，这容易让课堂气氛冷下来”……凡此种种，不一而足。

对同一教学手段、教学环节的评议出现如此大的反差，出现“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的局面，值得我们关注、反思：

难道语文课程不需要形式，就应该完全封闭，而不能引入异质元素?

语文课只为儿童的兴趣而活?

随文练笔课课必须?

课堂气氛就不能有冷的时候?

宁静的气氛就绝对不利于儿童的课堂学习?

如果总是举着放大镜，追求片面的深刻，散点的精彩，没有统一的平台和标准，语文课堂的“官司”则会无穷无尽了。

我想，好的语文课程、语文课堂应该像王荣生博士所说的那样，是合乎道理的。

我们在判断一种教学手段或教学设计的优劣的时候：

是否忘记了一些至关重要、“合乎道理”的标准了呢?

是否能有效地达成课程标准中所提的目标?

是否最切合学生的身心吁求，更有利于学生的全面发展?

如果我们评课时，不在同一层面，不按规范的标准，来个“无政府主义”，把一堆堆看似矛盾的粗加工产品送给我们的年轻教师，除了出难题，还有多少用处?

年轻教师正是因为不成熟，才需要校本的培训，才需要有经验的教师的扶持。

我们又怎能不负责任地甩出不成熟的建议呢?

以不成熟来培养成熟，岂不是校本研修的大笑话?

　　对于年轻教师来说，磨课是需要的，有经验的教师的点拨也是必要的。

关键是我们要沉下心来，贴近执教的教师、课堂中的学生、学习的内容，教学的情境。

我们应该成为负责任的评议者，为他们提供较为成熟的教学建议，而不是自相矛盾、杂乱无章的。

我们应该成为贴心的同事，多为执教的年轻教师着想，他的这堂课该如何改进，我们的建议他在课堂上好不好实施，一堂课只能着重解决哪些问题，最后该如何落实到具体的课堂教学中去。

我们应该成为理性的思辨者，明晰评课时自己或他人所处的语文评价层面，努力在同一层面展开讨论和交流，减少不必要的分歧。

让自己回归共同的课堂教学评议标准，按照公认的程序展开评议，进一步提高我们课堂评议的规范性。

我们应该成为积极的实践者。

年轻教师选择力、吸纳力相对要弱一些，最难的是实践。

当他们面对众多的建议无所适从的时候，特别渴望我们能帮一把。

我们是否可以和他一起来整合设计，为他提供可操作的新方案?

我们是否可以就这堂课、就类似的学生示范一下。

给年轻教师一个震撼性的直观?

实践的指导才是能够扎根的指导，才是最为有效的指导。

　　教学虽为艺术，但亦有标准。

美国有“戴维斯教育工作者评价方案”、“田纳西州教师评价系统”……许多发达国家都有具体的课堂评议标准和程序。

人家可是有规有矩呀!

我们呢?

我们的课程专家是否可以在课程评议方面提供一套贴近实践的新标准。

拿出一套可行的新方案，确定一个基准的“北京时间”让广大教师“准点对时”呢?

在课程理论的实践化、强壮教师的发展性理论方面，我们的课程专家可以大有作为。

　　案例中的王老师在迷惑中努力寻找着取舍同事建议的标准，我想这个“北京时间”至少有六个参照：

站在追寻语文本质这一高度决定取舍，立足学生发展为本这一根基决定取舍，遵循教师教学风格这一个性决定取舍，把握形式内容协和这一原则决定取舍，回归课程标准来决定取舍，以学生为中心来决定取舍。

课堂设计或重塑过程中的取舍需要“综合思维”。

对于年轻教师来说，要达到肖川博士所说的“六大学会”之一的“学会选择”显得十分重要。

我们的磨课指导要真正有效，就要指导年轻教师学会选择，学会吸纳。

　　（江苏省通州实验小学瞿德良）

　　课程：

评价要“以人为本”

　　我来给一个课堂评价标准，那就是：

以人为本、以发展为本，以最大限度地提高课堂教学效率为总目标。

这里的“人”包含两个层次：

一是学生，二是教师即具体施教者。

因此，课堂教学设计应该：

　　一、“以人为本、以促进学生的可持续发展为本”

　　要认真研读教材，研究学生。

研究本班学生的心理特征，研究本班学生的现有知识经验，寻找、摸准学生在课堂各个时间段的知识起点，努力找准学生的“最近发展区”。

在此基础上设计教学预案，选择他人的建议。

要认真思考教学情境的创设、问题情境的设计是否有趣味性、挑战性，能否激发本班学生的学习兴趣、探究的欲望。

教学方法的选择是否合理、得当。

能否调动本班学生的学习积极性和主动性。

是否有利于本班学生知识的掌握和能力的发展。

“教”只是手段，“学”才是目标。

“教”是为了更好地“学”。

反思是否以“学”为中心来设计教学。

对学生的学法指导是否有效，能否促进本班学生的可持续发展……

　　二、“以施教者为本，以适合教师发挥、最大限度地提高课堂效率为本”

　　造成王老师磨课无所适从的尴尬，原因是磨课组织者教研组长的评课规定：

以两点论（优点和建议）为标志的评课。

（每位老师至少要讲出一点建议，优点可以不说，这也是对王老师的负责。

）老师们是严格按照教研组长的要求，从磨课活动中普遍追求课堂的亮点与出彩，总是从追求最优的角度出发，以自身的教学理念出发进行教学构想提出教学建议的，因为老师们的工作经验、知识背景、个性特长、教学风格各不相同，所以提出的建议观点也各有千秋。

而这些宝贵的建议、优秀的教法、多种教学手段却不一定适合施教者。

理想的磨课应以提高课堂教学效率为总目标，应以施教者素质为依据，充分尊重施教者已有教学设计中的合理成分，在与施教者进行充分对话与交流的基础上，引领施教者进行进一步的优化与提升。

把施教者个人的智慧和其他众“磨课”者的智慧有机地整合在一起。

比如我校一位青年女教师在磨苏教版第九册《鼎湖山听泉》第4小节时，有的教师建议用时髦的合作探究法，抓住“入夜，山中的泉声有什么特点?

”这一问题组织探究；

有的教师建议用鉴赏法，因为这段描写语句优美、用词精当，可用“我最喜欢文中的哪个词、哪个句，为什么?

”组织教学；

有的建议把这段文字做成课件，找段视频再配上优美的音乐供学生欣赏：

有的建议用品读法……最后经过讨论根据文本的特点和这位女教师朗读功底好、有激情的特点确立用品读法。

学生在多形式的朗读中体会了入夜泉声的特点，在有层次的品读中体会作者遣词造句的精妙。

在课件的辅助下，在反复诵读中积累内化了文本语言，课堂效果特佳。

如若没有最后的量体裁衣，那么在磨课中施教者会感到越来越困难，越上越差劲。

　　一听学生，二听自己

　　评课中，有的教师对照常规标准一一阐述；

有的教师从教学目标到教学效果，面面俱到地评；

有的教师比照自身上课经验挑不足；

有的教师则抓住自己感兴趣的东西说；

还有的抓住课堂突出的两三个细节评……评价标准的不一致引发了教师间的争议，更让教者莫衷一是。

对劈头盖脸而来的诸多意见，教者不可能面面俱到，一一采纳，那么究竟听谁的呢?

　　一听学生的。

“教学有法，教无定法。

”适合学生胃口的就是最好的教法。

教师的教学就好比开火车送学生，火车中如果没有装着学生，开得越快，结果越糟糕。

好课每一个环节的设计，都应该是为学生准备的，都是为学生的可持续发展服务的，所以，当评课意见纷呈时，学生的需求首先得考虑，如果教者心中有了“学生需求”这一标准，众多意见还难取舍吗?

　　一堂课上，“学生需求”是什么?

首先，重点要突出，难点要突破。

其次，特点要抓准，疑点要解决。

再者，设计有灵性，学生身心愉悦。

这就要求教者刻苦钻研教材，深入了解学生，然后立足教材，延伸、拓展教学。

让重组的教学内容适合学生每一时段的口味。

让学生看着新鲜，尝着有滋有味，吃着不肯放手。

在有趣、有益的活动中，学生得到充分的、自主的、个性化的发展。

学生在课堂中的生活质量、学习情感也是教者必须时刻关注的，如果学生始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精力专注，积极投入，踊跃参与，丝毫没有“累”的感觉，那么，这无疑是一堂为学生而上的好课，这样的课会摆脱表演的外衣，去除熏心的功利。

　　二听自己的。

成功的课堂教学不可能十全十美，而应当在本课教学目标没有明显疏漏的前提下，打出亮点或突出焦点，显示个性。

每一课都有亮点，在广听建议的基础上，你的选择是：

根据自己对新课程理念的理解，根据自己对教材的深入研究，根据自己对学生的充分把握，根据自己的特长，深思熟虑，上出属于你的名字而不随波逐流的课来。

每个时期，教师们对课的研究都有焦点，如果你的课选择了对这样的焦点问题进行研究、探讨，进而体现你的鲜明观点，这样才不枉集中教师研究的过程，研究的目的。

教者在课的设计中，应体现自身劳动的第二次创造。

　　我在上省教海探航观摩课《同分母分数加减法》时，试教前，觉得自己设计的每一个环节都是不错的。

试教后，大家敞开胸怀，评头论足，特别是新课前的“铺垫孕伏”，新课中的“巧克力”引入，究竟要不要，一时间无法定夺。

于是，我把自己当做三年级的一位中等水平学生去想：

如果我学这一课。

课中最需要什么?

　　再一次研究教材，发现原先的“铺垫孕伏”只是简单形式上的复习，并没有真切起到孕伏新知的作用，会让听课的人觉得形式太老套、乏味。

反复思考后，觉得在前面的教学‘中学生还没有“分数单位”的概念，本课《同分母分数加减法》算理的理解和计算方法的“发现”都是“站”在“分数单位”之上的，今后研究分数也离不开分数单位。

于是，改变原先的“铺垫孕伏”，让它突出分数单位的建构，突出同分母分数中有着相同的分数单位，渗透分数的“加”，为下面的新课化解了难点，熔解了疑点。

这时，从学生的角度出发，“铺垫孕伏”显得特别重要。

　　吃巧克力，学生比较熟悉，比较感兴趣。

学生看着巧克力实物图，会很自然地想到“一板巧克力”是可以分成大小一样的几小块的。

这样，“一板巧克力”，既可以看作没分的一大块，一个整体，也可以看作是由8小块巧克力组成的。

一个整体。

用这板巧克力，巧妙地在整数加减法和分数加减法之间架设了一座桥梁，为学生理解分数加减法的意义，理清算理抹了重彩。

从巧克力到长方形（电脑隐去巧克力。

留下长方形），既体现了原来教材的数形结合思想，又把研究的重点转向了让学生充分说算理。

结合图形让学生说算理降低了学生表述的难度，学生广开言路，说出自己心中的真实想法。

这一环节是本课的重点、难点，设计目的在于，让学生在体验中轻松学会探究，并在探究的过程中产生兴趣。

有了这样的设计，学生学得轻松、愉快。

最终，“巧克力”这一鲜活的例子成了同课异构中的最亮点。

　　（江苏省扬州市育才小学蔡月珍）

　　近年来，洋思中学一方面继续不断完善“先学后教，当堂训练”的课堂教学改革策略，另一方面不断探求适合学生的教育方法――以“情感教育”为抓手。

全面、全员、全程实施情感教育。

情感教育的实施。

使洋思中学人际关系更为和谐，教育教学质量进一步提升，学校品牌进一步做大做强。

今年教师节前夕，洋思中学通过“情系洋思”大型文艺演出，展示了洋思情感教育的成果。

（安东报道）