如何提高学生小数乘法计算能力Word格式.docx

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4、计算过程中结果不准确。

5、竖式计算，横式上不写得数，或者抄错。

针对上述情况我采取了以下的教学措施:

（一）加强提高孩子学习数学的兴趣，增强他们提高计算正确率的愿望。

（二）现在的学生在发现自己计算错误后，往往不以为然。

为了让学生有正确的学习态度，我在每次做完计算题后，让学生做下面二件事：

（1）统计每次计算错误的题目。

（2）找出错误所在，并分析错误的原因。

通过统计及对出错题原因的分析，我发现计算方法错误的很少，而是由于不认真审题，字迹潦草，不检验等一些不良习惯所造成的居多。

（3）我把一些计算正确率一直较高的学生的作业本、草稿本、试卷给同学们传阅，并让学习好的孩子向其他的孩子介绍学习经验，使一些计算正确率低的学生思想上有所触动，认识到粗心的危害，从而产生想提高计算正确率的愿望。

让学生认识到计算题必须做正确的思想意识，认识到计算在数学的学习中的重要性。

（三）有了提高计算正确率的愿望，只能说有了一个好的开端，更重要的是让学生思想上时时有计算正确的意识，在训练过程中节奏不能太快，练习量要少而精，使学生能有时间去思考，去检查，感受到成功的喜悦，并能体验到其优越性，增强学习信心。

（四）教会学生列竖式，打草稿，在进行计算中，我强调口算与笔算的合理把握，要求学生口算必须在已学的口算范围内进行。

如果要列竖式的题目就一定要打草稿。

为此在计算时要求学生把竖式就写在作业本上，并提出列竖式的要求如（数位必须对齐，字迹必须清楚），以便教师了解学生哪些计算写竖式，从而可有效地进行指导。

而对学生来讲，由于横式、竖式都成为作业要求，认真程度大大提高。

对于有些试题没有地方列竖式，我就要求他们必须列在草稿本上，因此我专门发了一本草稿本，一面上分三栏，依次往下打草稿，开始我是每天批，后来是抽查。

学生就会认真得对待草稿。

（五）改革批改方法，在作业量上，布置时要少而精，但必须要求书写整洁，计算正确。

批改时除了前面提到的对草稿本也进行批改外，我还作了如下一些改革措施：

批改时先看该生作业是否全部正确，如全部正确，则立即作出评定。

如发现有错，则暂不批改，并发还给学生自己检查，找出错误所在，找不出就把范围缩小再缩小，订正后再交教师批改。

如订正后全部都正确，则依然作出全部正确的评定。

这不仅能促使学生通过自己检查找出错误所在，并引以为戒，而且能培养学生认真负责的学习精神。

由于订正后还能得“优等”或100分，因此学生不是把检查订正作为一种负担，反而很愿意去做。

多几次这样的训练，学生在计算时就会自觉去检查核实一下，大大减少了计算方面的错。

总之，改革需要勇气，继承同样需要勇气。

计算教学不能过于依赖情境，有时也需要复习铺垫；

法理不能“分道扬镳”，要在理解算理的基础上掌握好计算的方法；

要联系学生的生活经验与知识背景，让学生体验估算的魅力，从而激发学生计算的兴趣，提高数学思维能力。

浅析小学数学计算教学中的问题与反思

新课程改革对于学生计算能力的要求降低了，如计算的方法、速度和技巧。

但是学生的计算能力却没有相应地提高，反而有大不如以前的趋势，其主要症状是：

学生的计算正确率下降，口算速度减慢，不能将估算应用到实际的情境中去。

而学生对于计算的兴趣并没有增强，学生的思维能力也没有得到相应的培养。

原因何在？

笔者认为这与教师计算教学中存在的一些问题息息相关，由此引发了笔者的深思。

问题一、计算教学的引入过于追求情境化

“创设情境”是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。

但是，有的教师片面地认为，计算教学原本就很枯燥、无味，离开了情境，似乎难以激发学生的兴趣。

因而，在情境上大费周章，结果有的情境设置是牵强附会，为了创设情境而“创设”。

笔者曾听过一堂四年级的有关计算的公开课，教者制作了精美的动画，以两个卡通人物——哈哈瓜和翘翘脚到达目的地一路遇到的难关为线，将计算课新授部分、巩固练习和拓展练习等全部串起来。

从表象上看学生的兴趣好像被老师激发出来了，学生的学习兴趣很浓厚。

但静下心来想一想，像这样的情境有意义吗？

它为计算教学有效“服务”了吗？

算了算动画共花去了四分之一的时间，激发兴趣，却影响了“双基”的落实。

还有的纯粹是为了引出算式，经过一番不着边际的“看图说话”，从中引出算式后，就没了“利用”的价值。

反思：

在计算教学中创设情境，目的是为了让学生“触景生情”、“触景生需”、“触景生思”，让学生强烈地感觉到今天遇到了感兴趣的数学问题需要自己去解决，从情境中能启发学生积极地思考，从数学的角度对现实生活中的问题进行分析，实现对新知识的探究学习。

在计算教学中，通过创设情境帮助学生突破理解算理中的难点。

如432-398=432-400+2=34，学生对多减的要加上这样进行简便计算感到难以理解。

如果我们创设一个买东西情境：

张阿姨今天带了432元，在超市里买东西花去398元，他付给了营业员400元，营业员多找了她2元，必须补给张阿姨2元。

这样的情境帮助学生理解了算理：

把398看成400先减去，再加上多减去的2元，从而感受到简便计算的价值。

另外，笔者认为并不是所有的计算课都要创设情境，开门见山，直接导入方式有时也能起到很好的效果。

例如笔者在教学“986÷

2”，学生已经有了“两位数除以一位数商是两位数”的基础，教者可以先出示2道两位数除以一位数商是两位数的计算题，让学生在计算中回忆起“两位数除以一位数商是两位数”的计算方法。

然后出示例题“986÷

2”让学生先进行试练，暴露计算中的错误，然后有针对性地进行教学，引导学生自己来总结计算方法。

这样，可将学生过去掌握的两位数除以一位数商是两位数的方法迁移到三位数除以一位数商是三位数的计算上来，优化新知识的学习过程，效果也是很不错的。

问题二、计算教学的算法和算理“分道扬镳”

算理是指四则计算的理论依据，它是由数学概念、性质、定律等内容构成的数学基础理论知识。

算法是实施四则计算的基本程序和方法，通常是算理指导下的一些认为规定。

算理为算法提供了理论指导，算法使算理具体化。

学生在学习计算的过程中明确了算理和算法，就便于灵活、简便地进行计算，计算的多样性才有基础和可能。

但是一些教师片面地认为，计算教学没有“捷径”可走，只有让学生掌握计算方法后，反复“演练”，就可以达到正确、熟练的要求了。

结果，不少学生虽然能够依据计算法则进行计算，但因为算理不清，知识迁移的范围就极为有限，无法适应计算中千变万化的各种具体情况。

如笔者曾经听过一堂《整百数乘一位数的口算》的公开课，教者先复习了表内乘法和整十数乘一位数的口算，接着由情境图引导学生列出算式400×

2后，

师：

给同学们一分钟的时间静静地想一想，400×

2可以怎样计算呢？

生：

（独立思考）……

（一分钟过后）

同桌两位同学互相说说自己的想法。

（同桌交流）。

谁来说说自己的想法？

生1：

40×

2=80，400×

2=800。

（师板书）

生2：

4×

2=8，400×

生3：

400+400=800。

生4：

4个百乘2得8个百，8个百就是800。

你最喜欢哪种方法？

（学生都说喜欢第2种，原因是很简单。

没有人说喜欢第4种方法的。

）

比较：

2和400×

2

……

从以上案例可以看出这位教者试图在教学过程中让学生体会“整百数乘一位数”与“表内乘法”以及“整十数乘一位数”之间的联系，从而促进口算方法的有效迁移，促进算法优化，达到提高口算效率的目的。

但是我们应该注意到当老师问学生最喜欢哪种方法时，学生都说喜欢第2种，而没有人说喜欢第4种方法的，原因何在？

第2种方法和第4种方法区别在哪里呢？

一个是口算整百数乘一位数的算法，另一个是它的算理。

在这里笔者认为如果教者能再追问一下：

“为什么4乘2得8，400乘2得800？

”这样引导学生的思维进入理性的思考：

400里面有4个百，4个百乘2得8个百，也就是800，那么算理和算法之间就“架起了一座桥梁”——结合在一起了。

对于学生来说，也不再是学生之间的“人云亦云”了，思维从感性上升到了理性的高度，对于口算整百数乘一位数的方法有了理性的认识，也为后面的计算学习打下了扎实的基础。

因此，计算教学时，教者要想尽办法，如：

结合情境图、用教具操作等，让学生清晰地理解计算的算理，才能真正掌握计算的算法。

问题三、估算成了计算教学的“摆设”

《义务教育阶段国家数学课程标准（试验稿）》（下称标准）在第二学段“教学建议”中指出：

“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。

”《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订本）》中也提出在各年级应适当加强估算，在“重视发展智力、培养能力”中提出要重视培养学生的估算习惯和能力。

并把原选学的估算内容作为必学内容。

因此，我们在教学中应加强估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感。

但是，当下的课堂中出现了不少为了估算而估算的奇怪现象。

在教学《小数乘小数》这节课的练习中，有位教者设计了这样的一个环节：

同学们真聪明，自己都能总结出小数乘小数的方法了，下面让我们一起再来看三道题目。

出示：

3.46×

1.21.8×

4.510.4×

2.5

先估计一下，每道题的结果大约是多少？

1.2把3.46看作3，把1.2看作1，结果大约是3。

1.8×

4.5把1.8看作2，4.5看作5，结果大约是10。

10.4×

2.5把10.4看作10，2.5看作3，结果大约是30。

同学们都估算得不错，下面请我们一起列竖式来计算一下。

（学生马上在自己的自备本上计算起来，等大部分学生做好后，师选了一本自备本放在投影仪上，和全班学生一起校对。

我们一起来看第一题，（手势引导学生按计算步骤一步步看）做得对吗？

生（齐）：

对！

再来看第二题。

（仍用手势引导学生看，当指到第二层积时，忽然有个学生喊了起来）

不对！

第二个学生列的竖式：

1.8

×

4.5

90

42

5.10

确实做错了，大家看得很仔细，看来我们计算时要细心一点，谁来说说正确结果……

乍一看上述教学片段还算自然，可仔细推敲，不难发现其中的估算就像“走过场”，充其量只是教学的“摆设”。

笔者从书中得知，书上原题没有任何要求，只提供了三道题目，这位教师在计算之前先让学生来估计结果，这样的想法也不错。

但是，这几题让学生去估算很不典型，与准确结果之间的差距好像太大了些，即便如此，其实教者完全可以大胆地教给学生灵活的估算方法，让学生体验估算方法的多样性。

镜头回放：

当学生1说出“把3.46看作3，把1.2看作1，结果大约是3”时，教师若能适当的作这样的引导：

“你用我们学过的方法，估的很有道理，可老师认为这样估算差距可能稍微大了些，如果将3.46看做3.5，1.2看做1你会估算吗？

”（同时板书在题目旁边），学生经过教师的点拨后，必然会感受到这样的估算在此更为合理，然后也会学着老师的方法继续估算。

即使后面的题目学生仍然不会类似的估算方法也不紧要，教师完全可以继续耐心地引导：

把1.8看作2，4.5就看作4.5；

10.4看作10，2.5就看作2.5。

但可以肯定，如果长期坚持这样的训练，学生再次遇到相关问题，必然能应付自如，而且这样估出的结果肯定更逼近准确结果了，更能体现估算的价值。

此外，更让我奇怪的是这个环节中估算没有起到应有的作用。

计算教学中进行估算是检验计算结果正确与否的重要且方便的方法之一。

可以上案例中学生估计后就没有下文了，这显然是极不到位的，根本没有让学生体验到估算的真正价值所在，没有成功的体验，学生自然就不会自觉地运用这种方法进行计算的检验。

其实，当学生估计出一个结果后，教者就应故意地甚至说是夸张地将这个结果暂时记录在算式旁边，然后让学生列竖式计算，算出精确结果后首先应引导学生将计算结果和先前估算结果对照，看是否差不多，若相差无几，有可能正确；

反之，就必错无疑，于是立刻引导学生展开检查。

这样的处理才能让学生亲自体验因估算而发现计算错误，有了多次这样成功的尝试后，学生也就会养成用估算的方法来检验计算的习惯了。

在这样的估算、精算的紧密配合中学生计算的正确率必能大幅提高。