信息技术学科课堂教学模式多样化研究Word文件下载.docx
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也是我们今后努力的方向。
（二）活动建构教学研究对学校科研视角的需求
在“十五”期间，活动建构教学提出了建构“1144”大课堂模式的主张。
即，以“智慧复演理论”为核心，倡导“一个思想”——活动建构教学思想，即师生在课堂教学过程中，要充分重视“活动”在学生知识掌握与全面发展中的作用，把“活动”看作是学生建构知识与能力发展的基础；
揭示“一个理念”——大课堂理念，即从学校“教室”这个小课堂，走向与家庭、社会、自然相结合的大课堂，实现间接知识与直接知识、课内学习与课外实践、知识掌握与全面发展的统一；
构建了大课堂的“四个阶段”——即以课堂生活重建为背景，以贯通课堂教学内外的“构建动场”为起点，引发学生自觉、主动的“自主学习”，让师生共同进行多元、多维的“交流探究”，用“整合建模”来帮助学生实现知识的能力化、认知与情感的结构化；
体现为“四个范型”——即以自主学习为中心的教学范型、以问题探究为中心的教学范型、以情境体验为中心的教学范型、以实践活动为中心的教学范型。
“十一五”期间，课堂教学研究的主要任务不是进行理论创新，而是要将“十五”课题研究提出的这些基本思想、基本策略用之于实践，在生动的课堂教学实践中，进一步丰富、完善活动建构教学体系。
进行深入的实证性研究。
从一般规律和学科教学两个方面开展课题研究。
我们提出的“中小学信息技术教学模式与策略研究”也就是这种指导理念下确立的学科教学模式的研究。
（三）基于当前课堂教学反思的实践应对
当前信息技术课堂教学仍然存在一些误区，这些问题也成为我们思维的起点，也是我们构建新的课堂教学范式的理论立足点。
教学情境的泛化。
现在的很多教师没有充分认识情境的内涵，更没有熟练掌握创设情境的基本方法，导致教学实践中出现了严重的偏差，因此，在一些课堂教学中自然就出现了一些情境设计牵强附会、故弄玄虚或者根本不利于学生掌握知识的情况。
活动是儿童喜闻乐见的一种教学形式，它具有不可或缺的作用。
关于活动，为了追求活动的效果，活动形式不能一成不变，适当花样翻新，有助于引起学生活动的兴趣。
尽管如此，活动毕竟只是教学的一种手段，如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为活动而活动，使活动的功效发生变异。
合作学习重形式轻实质。
课堂中经常出现这种现象，教师提出问题后，宣布小组合作学习开始，前排学生“唰”地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。
教师尽管重视并提供了孩子合作与交流的机会，但对孩子合作与交流的学习方式显然重视不够，指导不够。
互动教学不深刻。
互动教学就是教师和学生都要“动”起来，具体表现为形体与嘴要动起来，不“动”就不是互动教学。
表现在课堂教学中，就是通过“提问—回答”方式来实现教学互动。
仅仅追求“提问—回答”的次数，而不关注提问的质量和效果，那么实质上与传统课堂教学并无两样。
因为在这种提问互动中，学生依然处于被动地位，仍然体验不到自身在建构知识中的主体身份。
有研究发现，“在课堂教学中，教师的提问中有80％的问题只需要运用死记硬背的知识就能解决。
”
诸如上述问题使我们意识到，信息技术学科教学缺乏足够的策略指导。
因此，我们出了“中小学信息技术教学模式与策略研究”课题。
旨在探究教学规律，拓展创新个性。
二、课题内涵界定与目标构想
课堂教学是教与学两方面的有机整合，学生是学习的主体。
如何让课堂教学闪耀着智慧的光芒，首先认识学生的学习本质，从建构主义的观点来看：
①学习不是被动接受的过程，而是一种主动的意义建构的过程。
②学习所涉及的概念是不断精致化的。
（学习就是不断出现错误的过程）③学习具有主观性和个别化。
④学习具有情境性与脉络化。
⑤学习具有社会性，是一种社会互动过程。
⑥学习具有情意性。
（自我认识、信念、个人期望等）⑦学习任务同学习者发展与需求的关联性、生活涉及的真实性、对学习者的挑战与新奇性。
⑧受学习者发展程度的影响。
⑨学习包括元认知。
学生的学习过程就是学习人类社会积累、创造文明的过程。
借助这些优秀的文明成果，创设文明成果产生发展的“类似情境”，演绎创造者的思维过程，学习创造者的思维方法，感受人类智慧创造的伟大与神奇，培养科学兴趣，为中小学生从学习与接受的主体走向创新与发展的主体打下良好的基础。
那么，我们的“中小学信息技术学科教学模式与策略研究课题”就是基于对信息技术课堂教学的追求，构建学科教学新的模式和实践操作策略，应用于教学，提升课堂教学的效率和水平，提升学生的思维水平，培养具有创新精神和实践能力的小学生群体。
具体目标为：
1、寻找学科教学规律，构建中小学信息技术课堂。
我们认为好的方法一定是简单的，我们致力于构建师生愉悦的、充满思维含量的教学与学习方式。
2、建立沟通学科、沟通课堂内外的“探究—实践”型课堂教学模式，让学科课堂呈现综合的、生活化的价值。
3、搭建自主选择、自主发展的教学舞台。
让教师、学生拥有自由选择权，在选择中获得自由，在自由中实现对知识的再创造。
4、从学习能力、实践能力、审美与表现能力等基础性目标入手，培养具有创新精神和实践能力的人才。
本项目的创新点是：
从问题诊断入手，借助于教育改革中的重大问题的解决，在具体的行动中研究新教育背景下的课堂教学发展之路。
本课题研究突出特点是实证性、先进性、整体性、系统性和实践性。
三、课题研究的理论依据
（一）活动建构教学的“智慧复演”理论
让学生在“智慧复演”的过程中实现创新与发展是“智慧复演”的基本观点。
活动建构教学的实施过程，实质上也就应当是人类原始创新活动的“复演”过程。
教师正是在这样的“复演”过程中，通过创设和展开类似的创新探究活动过程，来激活学生的创新欲望，培养学生的创新素质。
同时，建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。
每个人是以自己的经验为基础来建构现实，或者说至少是在解释现实，个人的经验世界是用自己的头脑创建的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，人们对外部的世界的理解便也不同。
所以建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础构建精神世界。
学生的学习是一个智慧过程，这是我们的理论支持的核心。
（二）杜威的学科课程与教学理论
杜威强调在课程教材中要突出儿童在亲身活动中获得知识的过程，要求学校的课程和教材应适合社会的需要，并且同社会生活直接联系起来，使儿童充分了解社会，强调在教学过程中要更多地顾及儿童的发展程度和不同儿童的特点与经验。
在教与学的方法方面，杜威反对传统学校把教与学的关系变成了讲和听的关系，断言凡是立足于直接传播书本知识的教学方法都是不足取的，认为只有采用活动教学才是改造传统教学方法的唯一途径。
在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学过程中儿童必须是积极主动的参与者。
（三）脑科学和心理科学研究理论
法国社会科学家高级研究院院长埃宾特（IMBECT）教授指出：
“理解认识功能和头脑工作之间的关系是一项对人类极有贡献的事。
了解头脑做了什么，是如何做的，的确是解决教育、教学问题的最佳途径。
”人类行为的心理、生理、神经科学的基础都来自于脑科学和心理科学的研究。
20世纪80、90年代开始，美国、欧洲、日本开始重视脑科学的研究，制定了脑科学研究的计划，以至延续到今天。
例如，人脑具有近乎无限的可开发性,有巨大的学习与记忆潜力，为培养人的学习潜能指明了方向；
大脑左右两半球协同工作机理的揭示,为如何开发人的学习潜能提供了重要启示。
等等。
近年来，我国也开始把脑科学研究作为国家重大科研项目。
脑科学和心理科学发展的研究为我们提供了教育测量与诊断的直接理论基础。
当代认知心理学、建构主义心理学以及多元智能理论等，都为我们进行学科教学的科学研究提供了理论依据。
（四）人的发展理论
马克思主义关于人的全面发展的理论，是在分析资本主义社会的生产方式，是对社会分工与社会历史发展的规律的揭示中形成的。
其思想的核心在于“自然历史赋予人的各种潜能素质的充分发挥；
人的个性的丰富完满；
人的历史发展的必然归宿。
”从这三层意义上来理解，我们不难看出“人的全面发展”的理论现实导向。
人具有全面发展的潜能素质，却不一定具有全面发展的外在自然条件或社会历史条件。
虽然是哲学思维，但是对于人的发展来说，我们可以从中借鉴太多的理论主张，这也是我们智慧型学科教学的理论支持。
基于以上理论和认识，我们相信通过在教师引导和帮助下的学生的自主活动，可以为学生共同营造真实的、动态的、充满智慧和生命体验的学科课堂。
四、课题研究的内容
（一）信息技术学科教学策略的研究
怎样的课堂是才是我们真正需要的课堂？
这是我们首先要明确的话题，借鉴国内外研究成果，紧扣“效率度、开放度、新颖度、幸福度”几个基本立足点，我们提出如下六个大致标准并进行深入研究。
1、学科教学的扎实性
对于教材、学生的理解与把握到位，教学目标设计合理，关注了学生学习的起点。
学生学到了知识，锻炼了能力，产生了良好的、积极的情感体验，并具有进一步学习的强烈需求，而且主动地投入到学习中去。
2、学科教学的真实性
真实的、不粉饰的课，体现教师真实的想法，课堂教学自然天成，在教学资源的运用、教学手段的选择上符合学生的发展需要。
学生能够自由地展示自己的观点和想法，相互信任地倾诉与倾听。
3、学科教学的独创性
教学设计以及教学组织过程具有鲜明的特色，体现创新教育的基本思想，能够呈现出创新的教学模式、教学手段、教学活动和教学语言。
学生思维活跃、观点鲜明，创新精神得到呵护，创新能力得到展示和培养。
4、学科教学的目标性
教学在目标达成上效果明显，有效地促进学生的发展，教学效率体现在面上、体现在质上。
首先是效率的范围，教学对全班学生都要有效率；
其次是效率的高低，高效率地促进了学生积极、健康的自主发展。
5、学科教学的生成性
体现在课堂成为一个开放的空间，课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，教师在整个过程中不受预设的限制，有资源的生成，又有过程的生成。
学生真实情感流露与表达，情感发展与思维发展同步，课堂上不断有新的问题生成。
6、学科教学研究性
课堂教学应是教师教学理论、教学实践艺术的全面展示，是值得反思的，能够为创新教育课堂教学的理论与实践研究带来新的思维空间。
特别是在对现有课程建构、学习方式落实以及教学的生命性、审美性方面的大胆探索。
（二）信息技术学科“自主—探究”教学模式研究
以“自主—探究”为主线的课堂教学模式的建构是将研究性注入信息技术教学。
以学生主动学习为主要形式，将课内学习、课外实践、课下延伸等活动联结为一体，大幅度提升学生的学习的自主性与课堂教学效率。
五、课题研究的方法
本课题以行动研究法进行宏观统整，并与实证性研究相结合。
课题的研究将结合具体的研究内容采用教育实验法、个案研究法、理论研究法、教育观察法、文献研究法等多种方法共同进行。
本项目研究立足行动、讲求实效。
选取个案，跟踪典型学科课堂。
每2年为一个周期，大约跟踪1—3个周期，全部完成用2-6年的时间。
全方位观测所研究的课题，立足实证，通过案例来进行具体的思考、分析。
讲求研究的前瞻性与科学性。
本课题研究以行动研究为主，着眼于“问题解决”，采用“调查问题——分析原因——构建模式——实验验证——评估改进和完善”的研究思路。
具体行动方式是：
一是选点。
以年级组为单位选定实验班级，采取双向选择的策略，对教师进行培训并支持其参与课题研究。
二是跟踪。
选择多个实验班级跟踪对比研究。
三是诊断与分析。
采取调查问卷、测试、访谈等多种形式，针对学科教学的价值缺失问题进行分析、反思，查找原因，分析问题形成的因素，研究解决问题的策略与方法。
然后组织实施新策略，
在上述过程中，对信息技术学科的研究要解放思想、拓宽研究思路，从不同渠道收集信息资料，并且在交流共享中实现思想与实践的综合建构。
同时提倡交叉、支持跨项目研究。
研究过程采用分工负责与综合协调相结合的方法，分工负责，重大问题由课题主持人协调，统一决策，统一安排，以解决课题研究中遇到的困难和阻力。
六、课题研究的指导思想与特点
（一）实现中小学学科教学的基础性
我们认为，所谓“基础教育”，学科教学教学的宗旨理应是为青少年学生的终身学习、工作与生活等诸方面的可持续发展而打下坚实的基础。
其内涵既包括学生对学科教学知识、学科教学技能的认知与把握，更关注学生良好的学习兴趣、行为习惯等情意基础的形成；
它既要为学生思维水平、学习能力等智力因素的培养提供保证，更要为学生的情感、个性等非智力因素的形成和发展发挥作用。
（二）发挥教学的主体性
如果我们从学科教学的实践层面上来判断学生主体性是否得到了充分发挥，大致应从以下几点入手：
一是学生能够自觉、积极、主动、平等地参与学科教学教学活动，并且参与的方式多样化，而不是被动、消极地进行认识和实践；
二是学生拥有对学习对象进行选择的权利和能力，并进行优化组合，而不是一味地机械接受和平均用力；
三是学生能对学习活动进行自我调控，并主动寻求合作伙伴，既有竞争也有合作，而不是孤傲或自卑；
四是学生能够独立地思考与学习，敢于突破常规，有所超越，积极展现并发展自己的个性，具有独立性和竞争性，而不是单纯地依赖别人或盲目的向别人看齐；
五是学生能积极地参与学习评价，包括自我评价、评价他人和对师生评价的再评价等。
另一方面，在教学活动过程中，教师的主体性则应主要表现在：
一是能够积极主动地去了解学生，掌握“学情”；
二是能够准确把握和深入分析学科教学教材的精髓，并对包括学科教学教科书在内的丰富的教学资源进行有效的二度开发；
三是能够以高度的创新精神为指导来整体规划教学活动，并为此而设计出具有创意的、可操作性的、体现时代特点的有效教学方略；
四是在课堂上能够准确把握学科教学教学因素之间的存在和交互关系，实现主体之间的有机转换和交互合作；
五是能够切实帮助学生实现其主体地位，自觉将课堂的“中心”让位于学生，尽可能地让学生“唱主角”，有效地为学生主体的所有学习需求服务，等等。
（三）体现学生学科教学素养的建构性
在建构主义的教学模式下，“教师不再是知识的灌输着，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退到幕后，从‘演员’转变为‘导演’”[1]，并且特别强调学生学习环境的创设和学习方式的转变。
与此相呼应，学科教学教学过程并不是学生被动地接受知识的过程，而是积极地主动建构知识、自我发展和不断创新的过程。
从学科教学教学操作层面来看，要创设适宜学生自我建构知识与发展的学科教学教学情境，教师就应当要尽力激发学生学习的主动性和积极性，为学生提供多样化的信息来源，并注意保护学生的学习热情，有意识地将教学的中心地位向学生转移。
学生则应当体现出强烈的好奇心和积极主动的探究、学习欲；
学习兴趣浓厚，能够全身心地投入学习，并逐渐学会自我调节和控制学习过程；
在学习过程中思维方式灵活，能够运用多种手段，主动与学习伙伴进行合作与信息交流，达到相互提高的目的；
另外，还要具有较强的独立意识，能够以个性化的眼光对待自己的学习成果与经验，等等。
（四）体现学科教学教学价值的情感性
所谓的学科教学教学价值的“情感”，不仅是指学生的学习兴趣、学习热情、学习动机等，更是指学生的内心体验和心灵世界的丰富。
我们知道，学科教学教学的真正意蕴和乐趣，乃是潜藏在学生生命成长的幸福体验之中的。
应当要让学生深切感受到学科教学学习活动的无穷乐趣和参与学科教学学习活动的成就感与愉悦感，体验到学科教学课堂教学的意义和价值，享受到学科教学课堂生活所带来的“幸福感”。
（五）实现学生的必须的发展性
要使学生在课堂上充分张扬自我、展示自我，获得积极的创造乐趣和情感体验，使学生的人格能够得到持续不断地健康发展和完善。
应以综合生成学生的学科素养，奠基美好人格，锻造求真、向善、唯美的良好精神境界，进而提升学生的学科素质与学科教学学科实践能力，提升学生的审美素养，为造就具有完美人格的高素质学科人才奠基；
在模式取向上应以构建高度体现学生主体性的、着眼于“生本”的多样化的学科教学教学方法、途径和模式群为基本追求。
这样，才有可能真正使我们的学科教学教学充满生命的阳光和律动着生生不息的活力。
六、课题研究的步骤
（一）研究的准备阶段：
（2007年10月—2007年12月）
成立课题研究指导小组。
收集整理与课题有关的资料，调查分析学生情况，制定课题方案和计划，完成课题的申报工作
（二）研究的实施阶段（2007年12月--2009年9月）
课题研究的实施分三个阶段。
1、课题实验的起步、探索。
（2007年12月-2008年7月）
（1）组织全体课题组成员学习《信息技术指导纲要》、《创新教育――中国教育范式的转型》和《“中小学活动建构课堂教学基本范式研究”课题指导纲要》，转变本组成员意识，提高认识，努力形成"
学习―认识-实践"
的格局。
（2）根据学生生活实际，搜集与课堂教学紧密联系的生活素材。
（3）根据研究方案和计划，在实验班级开展研究工作。
（4）适时召开课题指导小组会议，交流汇总实验情况，进行研讨分析，提出下阶段的实验建议。
2、课题实验的提高、完善。
（2008年9月-2009年2月）
积累经验，写出有关论文和报告，就成功与不足之处写好自评。
期间进行阶段性的总结，注意完善研究措施，提高研究成效。
3、课题实验的后期深入。
（2009年3月-2009年9月）
（1）研究活动展示：
课堂教学展示。
（2）结合研究活动，讨论研究中出现的问题与收获，约请专家针对研究情况进行指导，以答疑难、指问题为主。
（3）收集好研究资料，配合课题做好阶段总结。
（三）研究的总结阶段。
（2009年9月-2009年12月）
根据研究内容，收集、整理、归类材料，综合研究材料，最终以教学经验总结、典型课例、论文表达。
七、研究的成果形式
教学设计案例；
教学课例；
有关学科教学研究的论文、著作；
课题研究报告等。
八、组织机构
课题组组长：
刘辉
课题组成员：
毛洪艳杨进忠王跃鑫赵金涛等
九、课题实施的保障机制
学习先行，理论支撑。
要加强理论学习，学习内容应以信息技术教育理论为主，有重点地研读教育专家关于学科教学理论与实践的成果以及教师科研方法，以此指导具体的教学实践，促进自身研究品位与实践水平的提升。
明确思路，循序渐进。
为最终构建具有普适性的研究成果，我们将围绕一点做深做透后再进行拓展，不贪多求快。
加强调研，持续推进。
要通过问卷调查、访谈调研、中期评估等方式加强宏观和微观的调控，针对关键问题和难点问题，邀请专家对课题工作给予建设性的技术跟踪指导；
通过数据测查、学生观察、调查问卷等方式，获取真实、客观、丰富的信息；
根据信息开发不确定性中存在的发展可能性，以积极的态度生成新的发展性因素，形成课题研究的持续推进态势。
搭建平台，活动助推。
为了提高课题研究质效，课题组将通过召开课题工作会议、组织和开展相关活动等措施来具体推进课题研究工作。
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