课程论第二次作业完整版.doc

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课程论第二次作业

一、简述课程的研究对象、范围和作用。

二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。

三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。

四、试述布鲁纳的结构主义课程观。

五、试述概念重构主义的课程观。

六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。

七、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。

八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响

九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。

十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。

十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。

十二、简答活动课程观。

十三、简答影响课程演变的因素。

十四、简答布鲁姆的心理结构观及对课程设计的影响。

 提示：

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一、简述课程的研究对象、范围和作用。

答：

课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。

课程论课程理论也即研究"教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。

它主要关注如下一些问题：

1、课程设计的价值取向问题；2、课程设计的基础问题；3、课程编制原理问题；

  作用：

1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。

2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。

不同类型和特征的课程需要不同的方法。

3、课程决定着教学的组织形式。

4、课程决定着评价的方法。

二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。

1、古代课程的特点：

主要表现为"学程”，此外还有：

伦理本位的课程观；服务于个别传授教学形式的教学内容；文献修订的编制方式；分科课程的表现形式。

古代课程设置的特点表现为"学程”。

无论是西方的"七艺”：

文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的"六艺”：

礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。

2、近代的特点主要表现为"教程”。

在西方课程的设置中表现得犹为明显。

这主要因为学校教育体制逐步确立，成为主要教育形式的缘故。

文艺复兴之前学校课程为教会垄断；文艺复兴后人文学科兴起，古典语文在学校课程中占有重要位置。

资本主义时期自然科学进入学校课程，数学在学校课程中占有重要地位，大量增设人文学科（现代本族语、现代外国语，历史、公民、地理） 但课程的设置有重理轻文和忽视劳动技术教育的缺点。

3、现代的课程特点表现为"教程”和"学程”结合。

  具体表现：

课程价值观的多元化取向；课程内容的文理内容的兼顾；课程类型的多样化。

影响课程演变的因素：

1、社会生产的需要2、科学技术的进步3、教育宗旨的规定4、培养目标的要求；5、哲学思想的影响6、社会文化的传统；7、儿童身心的发展8、学校类型和制度

三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。

答：

1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。

1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。

之所以称为科学化课程，主要因为其深受"科学管理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。

特征是：

效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。

博比特的基本主张：

课程为完美的**生活准备经验。

提出活动分析法。

就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。

博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤：

人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

美国的泰勒提出确定目标；选择经验；组织经验；评价结果的目标模式。

四、试述布鲁纳的结构主义课程观。

答：

20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。

基本特征是：

学术性、专门性、结构性。

布鲁纳。

他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，掌握学科结构有四个优点：

一，可以使学科更容易理解；二，有助于记忆；三，有助于迁移；四，有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。

布鲁纳：

在课程内容上强调学科的基本结构；在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。

布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张：

（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化；

（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一；（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容；（4）倡导教师引导下的发现学习。

缺陷：

难以真正考虑到学生发展的现实需要；难以被广大教师真正认可。

五、试述概念重构主义的课程观。

答：

概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。

这派研究者的共同研究兴趣是：

批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。

他们认为传统课程的缺陷是：

过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具；课程观常表现出套保守的、**倾向的价值观念。

主张两种理论倾向：

第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。

他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。

课程论应该强调个体对其自我经验进行"概念重建”的能力的养成。

个体通过这种"概念重建”，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。

第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。

他们提出：

课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。

课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。

它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。

这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体；能够自主地从事课程创造；能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。

局限：

没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。

在现实中难以实现其主张。

六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。

答：

它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。

代表：

维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。

人文主义的基本主张有：

（1）以"人”为中心，强调人在宇宙中仅次于上帝的地位；主张自然的人的全面和谐发展；强调个人才能。

（2）肯定世俗生活。

肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。

把学校办成"快乐之家”。

（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用；以"自然”为依据制定教育。

（4）反对教会对教育的垄断。

建立新型的世俗教育。

七、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。

答：

其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。

强调教育应遵循人的自然本性。

代表有：

捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。

自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。

教学内容

反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。

主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。

以感觉经验为基础的教育过程。

其特征是：

1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位

2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序

3、注重感官教育和直观教学

评价：

1、确立了儿童在教育过程中的主体地位

2、奠定了教育心理化的基础

3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展

4、重视教学内容和方法的研究，丰富了近代课程论内容。

八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。

答：

主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或思潮。

发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。

其主要代表：

德国的赫尔巴特。

他提出多方面兴趣的课程观。

即：

1、经验的兴趣：

自然学科，如物理、化学、地理；

2、思辩的兴趣：

数学、逻辑、文法；

3、审美的兴趣：

文学、音乐、绘画、审美和艺术鉴赏；

4、同情的兴趣：

古典语、本国语和现代语；

5、社会的兴趣：

历史、**、法律；

6、宗教的兴趣：

神学

九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。

答：

布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：

一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。

影响：

要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。

十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。

答：

行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。

课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。

课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。

学生主要通过练习和模仿达到。

对教材编写的主张：

教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。

十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。

答：

（1）认知结构学派：

（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）

认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。

重视学生的思维过程和思维方式。

关注学科的知识结构（布鲁纳）；关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。

对教材编写的主张：

教材要突出学科的基本概念、原理；按学科的客观逻辑结构编排；形成概念图式化的教材；重视简略与精要原则。

（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为：

学习是认知能力的发展及成熟。

对教材编写的主张：

教材应按照认知发展规律编排；教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、

十二、简答活动课程观。

答：

第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。

第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。

第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。

第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。

第五，课程的组织：

从教材课程变为活动课程；从逻辑组织变为心理组织；从分科课程变为合科课程；从必修课变为选修课。

十三、简答影响课程演变的因素

答：

1、社会生产的需要；2、科学技术的进步；3、教育宗旨的规定；4、培养目标的要求；5、哲学思想的影响6、社会文化的传统；7、儿童身心的发展；8、学校类型和制度。

十四、简答布卢姆的心理结构观及对课程设计的影响。

答：

布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：

一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。

影响：

要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。