尊重实践逻辑教育理论假设成立的必然要求Word格式.docx
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二、关于理科课程标准弹性空间实施情况的相关调查结果
在新课改起程时，在对课程标准征求意见的过程中，各地在近60万字的评估报告中用“催人奋进”、“展现了中国教育现代化的新曙光”、“春风扑面”等词语来表达对课程标准的认同。
”[1]今天，新课程标准实施多年后的情况又如何？
笔者在近期就理科课程实践问题设计了问卷对江苏省苏南、苏北、苏中各大市、县（市）、农村初中展开了一次调查，已发放问卷共600份，回收到569份。
关于课程弹性化问题的有关调查结果显示：
83%教师认为理科课程标准不如原先教学大纲好用，太过宏观、抽象，比以前教学大纲缺少具体的操作性，强烈要求课程标准对教学上限要求进一步具体化；
课程标准研制组原先认为课程标准的弹性之好处在于满足地区差异和学校差异，作为理科课程标准的使用者，超过77%的教师认为教学大纲改成课程标准后在教育实践中并没有满足所在地区（学校）的差异，也即只有不到23%的教师对此弹性化持肯定态度；
有70%的教师在理科教学中只是偶尔参考、很少或极少使用课程标准；
认为实施理科学科课程标准有困难或很困难的教师超过85％，其中有近10%的教师还在参考原教学大纲。
初中理科教师认为理科学科课程标准较多地考虑了编写不同风格教材的需要，客观上在加大教材编写自由度的同时，增加了的弹性空间导致了教材（主要是教辅用书）质量下降、降低了理科课程标准作为日常教学依据及考试命题依据的作用，而试题灵活性增加造成教师为让学生熟悉近年来猛增的新题型而使得“题海战”愈演愈烈，学生负担愈来愈重。
由此看来，一线教师希望教学要求和教学目标进一步具体化、明确化。
新课程标准主张的弹性化在实践中的遭遇，对研制来讲是出乎意料的。
正因其弹性化而降低了认同度和实际效用。
理科学科课程标准研制组的专家本以为在我们这么大一个国家，统一制定一个非常具体的限制性很强的课程标准不利于教育教学，各实验区特别是各学校针对和依据课程标准来研究制定更符合本地区和本学校实际的具体内容更为合理一些。
但是，理科课程标准给了空间，一线教师宁可不要这个空间，问题究竟出在哪里？
三、弹性化与实践的适切性分析
课程标准的弹性处理既然得不到实践者的认同，既然没能达到课程改革的初衷，那么，课程标准应当是什么？
课程标准是提供约束还是释放自由？
是应当用来提升基础水平还是加强学生负担的限制？
如果课程标准要发挥其作用，这些问题是应当首先明确的，是课程标准本身所应当具备的解析力。
这些实践问题可能且只可能回到实践中找答案。
1.理想与现实：
由弹性带来的逻辑困惑
弹性之好处在于有可能满足地区差异和学校差异，但是必然涉及到地区和学校是否具备必要的自主选择能力，或者说在应试环境压力下实践者注意点能否转向这个弹性空间提供的创造性的发挥。
否则，这种弹性只能成为美好的理想。
《生物课程标准解读》倒是明确估计到：
“对于非常优秀的教师来说，只有《标准》，没有相应的教科书，也是能把教学活动组织好的。
当然，这是少数人可以办到。
对于绝大多数教师来说，教科书已是经过许多教材建设的专家，把《标准》的要求具体化为适于教学的课程资源，要充分利用好。
它在体系结构上更适于学生的认知过程，内容的选择上更具体、更详实，……。
即使这样也不能保证完全符合你的需要，还应根据课程标准的要求补充、删节、修正，力争达到《标准》的基本要求。
……在实践中，我们看到，有些教师只读教科书，依据教科书进行教学，而不读《标准》甚至有些地区教育行政部门，还没有把《标准》做到人手一册，并组织教师认真地学习，这是不对的，应尽快纠正。
”[2]
如其所言，当前教师队伍中绝大部分还不足以理解把握好课程标准的弹性。
作为一种变相替代，在实际教学中参照最多的依然是教科书。
这从一个侧面能够反映出基础教育现状的落后。
不同于美国的理科教育，它从90年代以来已经发生了根本的改变。
根据1998年美国《科学与儿童》期刊第5期的一项调查显示，28%被调查的小学教师报告说，他们使用教科书只作为参考资料；
33%的教师说他们很少使用或从来不用教科书；
只有28%的教师说他们在使用一种教科书。
[3]中小学课堂上使用的书面资料很多，除了教科书以外，还有各种教学参考资料、活动资料、网络上下载的资料、音像资料等等。
由于美国理科教育为教学服务的非教学机构和人员很多，他们为师生提供了大量可用于课堂教学的理科器材和多种媒体资料。
以小学和中等学校使用的科学教材“FOSS”[4]为例，这是由一系列配套的教师指导书与供学生阅读的科学故事、DVD录像、实验器材和材料（即工具箱）、FOSS网站等组成的系列理科课程，远远不是我们所想象的单一的科学教科书。
[5]我们目前的状况正相反，绝大部分的教师主要依靠一本教科书教学，就是下发了的课程标准也很少能被“光顾”。
不能忽视的现状差异，资源条件的溃乏，使得弹性选择几无生存空间。
再退一步讲，即便是理科学科课程标准较多地考虑了编写不同风格教材的需要，客观上加大了教材编写的自由度，由一标之多本的教材也仍然是大同小异。
国内的教材版本是否照顾到了老少边差远地区呢？
地区差异性是否得到了充分体现？
由对不同地区的学校实施者的调查结果提供的答案来看也是令人失望的。
甚至，使用者普遍反应教材质量比以前有所下降，在内容的街接、顺序及各学科间的关照等许多方面思考不够成熟，加上教师对新教材的不熟悉等还在某种程度上影响了教学。
更何况对多版本的教材的选择还存在许多复杂因素，它们影响到不能以适合本地区为选择教材的第一标准。
即所选择到的何以保证是最适合的呢？
受制因素太多。
何况，《课程标准》的主要服务对象是一线教师，而不是教材编写者。
我们对地方、学校、教师、教学的要求，应该是大多数的学校、教师经过努力能够达到的要求。
这样实效第一，而不是盲目地为追求文本的先进性而增加弹性。
如果具体化的明确要求使实效更好，而不是更差，为何不去讲实效，不去追求更好的实际结果呢？
2.教学、考试、学习负担：
由弹性带来的实践问题
减轻学生的课业负担是新课程改革重要目的之一。
在江苏省理科课程标准实施情况的调查中，绝大部分一线教师认为理科学科课程标准出台后的理科教学不仅没有减轻学生负担，反而在某种程度上加重了负担。
去年两会期间，人大代表胡平平指出，教育部几年前就要求在中小学中推行素质教育，取代应试教育，当时的目的之一就是减轻学生过重的课业负担。
“但凭良心讲，现在我们在推行素质教育上问题很多。
现在中小学生的课业负担、学习压力、考试压力甚至比推行前还要重。
”[6]北京市教委副主任罗洁说，学生的课业负担问题是课改中的一个敏感问题。
教育主管部门更关注产生学生课业负担的原因。
目前看来，过重课业负担的产生可能来自学校、教师和家长不断给学生加码，但也不能完全排除由于新课改的课程标准而造成客观上增加负担的情况。
[7]
新课程标准何以客观上增加了负担呢？
课程标准的弹性化与教学、考试、学生学习负担究竟是怎样的关系？
怎样使教学达到应试以外的其它目标，并从根本上为学生减去过重负担？
要求教师不以考试而以课程标准来指导教学为何不现实？
实践中的问题只能按实践逻辑分析。
弹性的目的为增加选择性和适应性，为何在实践中如此不适合呢？
众所周知，演绎推理应当具有这样的性质：
如果“前提”为真，断定相应的“结论”也必然为真。
如果我们能肯定我们的前提是真的，那么我们从这些前提中推导的一切也才可能是真的。
而关于弹性化的主张正是因为关于它的前提性假设发生错误，由此带来的“结论”不能成为真。
新课程改革一方面是提出新的目标和要求，另一方面主要是针对本国教育的弊病，而学生负担过重又是我国基础教育中十分突出的顽疾之一。
对此，新课程改革专家的分析基于这样一个“前提”，即认为“以前使用的‘教学大纲’明确规定了学习达到的成果，导致各界人士根据‘教学大纲’的明确规定评价学校整体教育效果。
而这样一种学习成果的评价将不可避免的由考试的成绩而定，当然以成绩高低来判断教育成效。
教育也因此变为精英教育、专业教育，学校、教师和学生负担变得沉重。
”[8]可见他们把学生负担过重的原因归咎于教学大纲的明确规定性，认为是其导致了应试教育，是其导致了负担的加重。
也由此判断：
新课程标准将对应试教育现象进行改观。
理由是标准只定底线不设上限的弹性将给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续和有创造性的发展。
当然，对于考试、教学、学生负担与课程标准之间的关系，通过笔者对部分学者的访谈，了解到理论研究者通常还有以下一种理论逻辑同样支持着弹性化主张。
“考试的核心作用是选拔人才，而不是指导教学或推进课程改革。
把所有课程内容直接或间接地都纳入考试范围，不利于高一级学校选拔人才，只能增加学生负担，这与课程改革理念和初衷是相背的。
从推进素质教育的角度来看，考试越是与中学教育教学保持适当距离，保持自己的适度变性及相对的独立品格，越有利于推进素质教育；
相反，越受制于教育教学，越不利于推进素质教育。
例如，从中学教学角度来讲，考试大纲出台越早越好，试题题型变化越小越好，因为如此可便于学生反复演练。
其实，大纲出台早晚、题型变化大小对所有考生都平等的，考试命题是依据课程标准和高一级学校教学需要进行的。
只要坚决按照新课程标准组织教学，就会以不变应万变。
从减负的角度来看，通过考试减负也是不现实的。
因为选拔就意味着竞争。
在近期内，人们将把竞争的焦点对准优质教育资源。
减负应主要通过强化科学管理、课程改革、招生改革等环节的协同发力方可，其中甚至包括社会选人用人的理念、措施的改革。
”以上分析概而言之，意指通过“学的不一定要考，考的不一定要学”才可避免教师在教学中有针对性的对具体考点的反复演练的可能性，从而达到减负之目的。
理论逻辑似乎言之凿凿，考试命题的弹性增大，知识点不确定，教师则无从确定考的内容，学生的反复演练则会由此而减少，过重学习负担则会由些减轻。
实情却正相反，政协委员王渝生曾在两会期间指出:
“教育主管部门为政绩不让减负，家长怕输不起不愿减负，学校为生存而不去减负，学生自然也就不能减负。
”[9]这样的弹性化也同时意味着教学内容可以无尽拓展，学生需要反复演练的内容可以进一步增多空间。
可见，专家对解决学生负担过重问题的所有推论的前提性假设在实践中不堪一击。
应试教育的负担能简单归于教学大纲对知识点的明确规定所造成吗？
学生负担能通过不设上限和不规定明确考点来改善吗？
因为标准不设上限，增加了考试命题的弹性，也就增加了教师任意增加难度的弹性空间。
由课程标准的弹性附及的实践弹性是出乎理论研究者预料的。
显然，理论研究者认为一线教师只要按照新课程标准组织教学就能以不变应万变。
然而，这一观点的实现却并非容易。
且不论所考是否应有受所学之限，也不论其理论上忽视了课程标准本应当具有的功能不仅在于作为教学依据，也在于作为考试的依据，更不必提及中国考教合一的传统和现状下是否有让教师的教与考发生实质性的分离的现实可能性，就说日常教学中新课程标准的弹性化已使得实践者没有了“不变”（这个“不变”即是“标准”所应当具有的明确性、具体性），更何以应万变的考试？
对于日常评价与考试评价的关系问题，某理科课程标准研制组长在对标准解读中写得很清楚：
“‘考什么、教什么、学什么’已成为近几年来中学教育的一种习惯定势，对推进新课程的多元化评价带来了极为不利的影响。
在对义务教育化学课程实施的调查中，我们常常为发生在实验区的一种现象所困惑：
第一年实验新课程，在评价方面虽有阻力，但也重点推进，导向明确，不少地区成效显著，学生的自我档案丰富多彩，日常教学中关注学生的活动表现；
第二年起日常评价的地位开始下降，主要取决于教师个人的兴趣，不少地区则趋于平静。
究其原因，不少教师认为，初中升学考试侧重纸笔测验，难以通过日常评价来客观地评定学生和教师，‘回归考试’、‘分析题型’是必然的结果。
”[10]可见，课程标准研制成员对课程标准文本的弹性化主张只是回避了现实的不理想，在文本中追求理想中的现实。
理论与实践的分离在于，理论逻辑是“考是为了选拔，学是为了夯实基础，考学应当分离，以考导学只会加重学生负担”；
而实践逻辑在于“考什么，教什么，学什么”，在调查中显示大部分实践者对此回答是否定的。
说明理论研究者的推理与实践逻辑并不一致，说明弹性化在我国基础教育当前的实践中行不通。
这种把应试教育的过重负担归于对知识要求明确性的前提假设并不少见（这一点是课程专家们理论假设与实践者实践逻辑完全相反之处）。
东北师大校长、数学课标修订组长史宁中教授于2007年4月5日在义务教育课程标准修订工作会议上介绍数学课程标准修订工作时讲到“精而深”是修订课程标准非常核心的问题。
中国过去的问题是广而深，美国过去的课程是“广而浅”。
现在课程标准想仿效美国走“广而浅”这条路，在中国很难走得通。
课程标准若搞得很广，希望老师浅是不现实的，因为我们老师必然会担心考试，已经习惯于把知识讲深。
但凡凡涉及到知识点，教师会把原来的书拿来讲。
这样反而变成广而深了，事实上增加了难度。
因此，课程标准还是需要“精而深’。
[11]在史教授的发言中，至少有一点是值得所有理科课程标准研修人员注意的：
知识点必须要少而精，那么少而精则必须有具体限定，在弹性化烟幕下只会弄得深而广，因为“广而浅”在中国的实践中（主要指考试制度影响）行不通。
在课程标准修订时重新强调新课程标准中的知识点的限定当可作为解决学生负担的重要举措。
3.继承与发展：
课程标准可能的应有功能
我国考学合一的体制传统由来已久。
课程实践中已经习惯于用“不超纲”来限制试题的深度与广度。
这说明至少在潜意识里，大家已经将《教学大纲》的要求视为一种上限。
《课程标准》既然是“考试命题的依据”，设定试题“深广度”当在新课改中给予延续。
不然，增加了弹性，教学实践并没有因此发挥创造性，反而因其不明确性降低了对教学实践的指导作用，同样削弱了考试依据的作用而使试题“广而深”。
如今各地方教研部门纷纷出台“考试说明”或“考试大纲”，而初中的考试说明主要是由地区教研员根据标准内容配上相应的一些试题而已，对教研员来讲，往往研究不是其专职，因此，大部分还停留在经验阶段，还未达到科学认识水平。
命题者往往通过开拓性地“深挖洞”或创造性地设计“变式”，编出令师生意想不到的难题。
标准的弹性正好给命题者增大了挖深的空间，因此加重了师生的负担。
新课程标准的制定一方面要学习国外的先进经验，另一方面继承我国过去多次修订教学大纲的经验还是十分必要的。
何东昌曾在全国中小学教材审定委员会成立大会上的一次讲话中谈到教材在一定程度上影响着对师资的要求，好的教材在一定程度上还有助于克服目前师资水平低所带来的思想业务不足的缺陷。
[12]此处的教材就包括了教学大纲（课程标准）。
“凡事预则立，不预则废”。
理论研究是不知道还是不屑于考虑当前师资现状呢？
研制出来的理科课程标准对不少理科教育硕士都觉得如云中漫步、实际操作难以企及[13]，更何况其它绝大部分的普通教师呢？
叶立群在《回顾与思考：
中小学教材建设四十年（1949-1989）管窥》一文中关于教学大纲修订问题时讲到，17我国中小学各科教学大纲的作用有三：
一是作为编撰教材的依据，二是作为升学考试、毕业会考等统一考试的依据，三是指导教学活动。
在当时，基本上都能起到上述三方面的作用。
由于教学大纲是编撰教材的依据和指导教学的文件，教材和教学中需要明确的原则性问题，理应首先在教学大纲中提出明确的意见。
过去的教学大纲就是这么做的。
就教材而言，首先是教学大纲有两个问题要解决：
一是要规定教学内容的深度和广度。
过去教学大纲中的教学内容只写要讲授的知识、概念、定律，要培养的技能，对它们的深度广度没有作出规定。
教材编者凭自己的看法编书，教师凭自己的看法教学，随意性很大。
如果教材编得少编得浅，或者教师讲得少讲得浅，可能使学生没有获得应该获得的知识。
如果教材编得多编得深，或者教师讲得多讲得深，可能加重学生的负担。
1989年11月，全国中小学教材审定委员会扩大会议审查当时新修订的各科教学大纲时，发现和讨论了这个久已存在的问题，认为教学内容讲到什么程度，也就是它的深度和广度应该尽可能明确具体。
在这个意见指导下，各科教学大纲作了修订。
就是国外，许多国家也制订了每科教学内容的具体的“教学目标”，例如英国，每个学科制订若干“教学目标”，每个“教学目标”又分若干“水平”。
这样做不仅教学目标明确，而且有利于因材施教，使教学具有灵活性。
有不变方可应万变。
此处的不变显然当是减少教学大纲的弹性，使得更具体、更明确、更有操作性。
要画出一个像样的圆，圆规的一点需要先固定，这应该是常识。
当目标明确了，教学才可充分发挥其灵活性，否则，无以规矩，不成方圆。
事实上，这是我们以往多少年的实践经验，例如，在1985年教育部“关于印发调整初中数学、物理、化学、外语四科教学要求意见的通知”中，对几个执行中的问题的整改要求就是：
“……近年来，初中教育虽逐年有所加强，但仍然存在学生学习负担较重、分化较大、及格率偏低等问题。
调整初中四科教学要求的意见，是从实际出发，按照初中教育的特点、教学规律、教学计划规定的课时、多数教师经努力能达到的水平和多数学生可接受的程度提出的。
这次调整四科教学要求，教材不动，只是在教学内容，习题的深度、广度上加以控制，进一步明确教学要求，以利于学生减轻负担，增强信心，培养兴趣，能够生动活泼主动地学习。
从表面上看，调整后的教学要求降低了，但实际上学生可以学习得更加扎实，为今后的学习和就业打好基础。
……”；
“为了保证调整教学要求顺利进行，……中考命题要以调整后的教学要求为依据，尽力做到难易适当，份量适中。
[15]在2000年九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲关于“考核与评价”中还提出作业量过多、难度过高、考试频繁是造成学生学业负担过重的主要原因。
教师应根据学生的年龄特征、知识基础和思维发展情况精心选编习题，严格控制作业量，特别要减少与“知识点”或“考点”对应的大量限制型题的重复演练，留给学生更多的自由思考和实践活动的空间。
[16]初中化学新课程标准研制组长却以上这样对化学教学大纲的修改认为不是减负的理想途径，曾撰文指出：
大纲修订“特别强调减轻学生的学业负担，降低考试难度、频度，重视化学实验（常规实验和探究性实验）、综合实践和学生个性态度等方面的科学考评。
……，无论是要减负还是要搞素质教育，单靠删减教学内容和降低教学要求都不是理想的途径。
只有彻底转换教学观念，对课程内容结构重组，对教学进行系统优化改革才有希望。
”[17]这种观点在理论研究者中具有一定普遍性。
原先对于学生过重的学业负担以删减教学内容和降低教学要求作为减负措施对教学大纲再三修订，在理论研究者眼里并非理想途径。
此后，课程标准研制的理想化路径或者说彻底改革的观念却使得以往这种具体的富有实效的举措只作为一个元素而被其它许多新观念冲淡了！
事与愿违的是，一些理论研究者视域中不是理想途径的途径却正是现实中可能的途径！
四、问题与思考：
弹性化如何走向合适？
课程改革必须要推进，实践者与课程专家对此看法并无二致。
但是，因为理论研究者对实践问题场域的感受并不一定真实，解决问题的理论思维逻辑也就可能与实践者解决问题的方式存在差异。
所以，面对同一个实践问题，在怎么改方面会出现严重分歧甚至完全相反的观点。
此不同观点却主要来自理论逻辑结构本身的不合理性及未经实验检验。
1．重视理论逻辑与实践逻辑分歧所在
理科课程标准是理科课程改革的重要依据。
但是，新课程改革已进入第七年，面对学生理科学习负担非但没有减轻甚至更为严重的现状，理科课程标准本身毫无责任吗？
理科课程标准研制人员总判断初中的文本本身是较为完美的，实践问题主要在于实施过程中的变异。
而实施的问题又与课程外的诸多因素相关，课程标准本身问题的研究几乎被忽略。
实际上专家的已有理论研究总是以强调为什么要改来回避为什么改得不尽人意，而实践者急切关注于应该改的改得如何了？
错综复杂的实践问题中什么必须改、什么急需改？
以及什么方案有可能改成？
更细一步讲，关于弹性空间的问题是，什么弹性空间该给？
什么弹性是在以集权为主的我国教育体制下并不能起到实效的（在相关支持条件不具备一致性的前提下），什么弹性不适合给？
不能不预料到增加弹性的同时给课程实施过程中大大增加了产生变异的可能性。
2．分析当前课程弹性化不适的根本原因
我们且不论“标准”的本义是制定统一规范，何以把“教学大纲”改为“标准”后却着力增加弹性；
也不论现“标准”中规定的是否如其所说的是大部分学生能够达到的最低标准；
只来分析不同国情下课程标准出台背景的不同。
美国等教育分权国认为国家对学校的课程和教学没有统一的要求和标准，也没有统一的检查、考核和评价制度，学校教育的基本质量因此低标准而受到严重影响。
为确保公民基本素质的普遍提高，为确保国家、地方和学校一定的教育水准，为国民提供接受同一水准的教育机会。
开始制定统一的国家标准，以此来提高教育水准。
虽然对理科教育提出的一些新要求和目标可能具有全球性，但我国需要改革的症疾却并不完全一致。
虽然，我们教育中机会的不平等问题同样很严重，我们国家的教育评价同样太注重结果，但有一点却是完全不同的。
那就是我国制定课程标准，不存在为全国制定一个统一标准来提高学业成绩的迫切的社会需求，相反改革的背景却在于急迫需要改变学生负担已然过重的事实，不在无标准，不在标准低，而是双基要求过高造成学习负担过重，如果重负不能有效减低，那么就没有精力再去加强科学过程和科学态度方面的目标，因为前者对后者是决定性的因素。
所以我们在改革中迫切要解决的是降低底线。
并且结合各地教育发展水平规定相应上限。
另外，中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统，与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣，尤其是对那些反常规科学观念（如精确性、规范性的）片面理解，极易导致理科课程标准编制过程中的放任、忽视细致研究的倾向，这对新课程改革是非常有害的。
如，生物课程目标中“情感和价值观”部分的“乐于探索生命的奥秘,具有一定的探索精神和创新意识”中的“一定”是什么程度，没有具体的衡量标准，这种不明确性就直接会造成考试命题深广度的弹性化。
再如，我国科学课程标准中教学建议部分的“树立开放的教学观念，悉心地引导学生
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