在区域活动中建构积极有效的师幼互动的对策思考Word下载.docx
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幼儿在互动中主体作用进一步发挥。
2、师幼互动的方式仍然表现出较为明显的上行型和下行型
目前师幼互动就方式而言存在一定的倾向性，活动中幼儿发起的互动常常表现为单向征询老师的许可，如：
“老师我能表演小兔拔萝卜吗？
”或表现为单向展示自己活动方式与成果，如：
“老师我捏了一个饺子。
”“老师我捏了一只蛇。
”等。
有的表现为活动时单向寻求教师的指导和帮助。
如“老师我不会画，帮我一下吧。
”除外还会消极地单向告状。
由此可见，幼儿发起的师幼互动从形式上看具有十分明显的单向上行型互动特点，即下对上的请求或征询、展示、汇报、寻求帮助和指导等。
而缺少师幼间平行、协商、参与等互动内容，如与教师共同讨论，与教师共同游戏等，更少向教师提问和主动替教师做事等。
而由教师发起的互动，往往也是单向地向幼儿提出要求、指令、提醒或纪律约束，即由上向下的下行型互动，而真正意义上的师幼互动，如与幼儿共同游戏或交流、解决矛盾和让幼儿帮助做事等则明显
较少，使幼儿处于被动地位。
3、教师的角色定位影响了积极有效的师幼互动的展开
过去区域活动中，教师更多地把自己定位为管理者和控制者的角色。
“现在你们该干什么？
”或“幼儿需学到哪些技能技巧”，在固定科目规定下，师幼之间充分、积极的互动关系是难以建立的。
此外教师对幼儿的行为问题或违规现象十分敏感，并为此发起大量的约束纪律和维护规则为目的的消极互动，而在真正意义上的积极互动少之又少。
比如在区域活动中和幼儿共同游戏、进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动并不多见。
正是由于教师的自我角色定位时要求自己行为被接受和被执行，一旦遭到拒绝会倾向于用各种方式包括消
极的方式去达到目的。
（二）区域活动中建构积极有效的师幼互动的策略
建构积极有效的师幼互动，必须发挥幼儿的主体作用，从支持性、合作性、引导性这三种互动形式出发，运用激趣式、鼓励式、分享式、讨论式、引导式、指导式、协商式、参与式、启发式、提醒
式、建议式等多种互动方式与幼儿发起积极有效的互动。
1、以支持性、合作性、引导性三大类型互动形式为原则，开展
多种方式的师幼互动。
《纲要》一再强调要为幼儿创设宽松、愉快的氛围，让幼儿与教师自由、愉快地交往。
如：
“建立良好的师生、同伴关系”“创造一个自由宽松的语言交往环境”“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”，这些都充分显示了《纲要》对设置安全、愉快、宽松的外部氛围的重视。
为此，我们首先要积极为幼儿营造了一个自由宽松的区域活动环境。
为了让幼儿更好地与环境进行隐性互动，我们尝试把创设环境主动权交给孩子，师生共同参与区域的设置、区域的命名和设计标志等原本
教师包办的几个重要环节。
（1）
师生多形式互动，共同协商设置区域的位置
案例一：
背景简介：
刚开学初，我们由小班升入中班，调换了新的教室。
如何来计划我们新班级的区域环境，成为我们首先考虑的问题。
原因分析：
如果按照以往，教师会以自己的思维角度出发，自行设计区域的位置。
而现在，我们试图把问题抛给孩子，让他们自己讨论决定。
为
此我们进行了一次互动的尝试。
应对策略：
在整个互动过程中教师多以支持者、引导者的角色出现，从互动的类型上多以支持性和引导性这两大类型为主。
在互动语言上也多以引导式和建议式的语言出现，以充分调动幼儿运用已有的经验来思考
环境的创设。
小朋友们看，我们搬新家了，这个又宽敞又明亮的教室就是我们的中五班，你们喜欢吗？
”“今天，老师请你们帮忙想一想，把我们的语言区、科学区放在什么位置合适？
”（趣式、提问式互动）
“小朋友请你们分组讨论讨论，一会儿，把你们的想法告诉大家。
”幼儿小组讨论，教师参与各组幼儿的讨论。
（论式、参与式互动）
当进行大组交流时，有的幼儿提出要把游戏区设置在班级里。
教师用协商式的语气提示到：
“游戏时小朋友声音比较大，我们把游戏
区放在哪儿更合适？
”（协商式互动）
当有的幼儿提出把科学区设置在班级的东面时，教师启发说到：
“科学区，我们需要经常用到水，如果离水源太远会不方便的。
”“小朋友能不能把科学区放在靠盥洗室比较近的地方呢？
”（醒式、启发
式互动）
当有两组幼儿在设置语言区时产生不同意见后，教师提示并建议到：
“语言区要经常阅读图书，需要有充足的光线，你们觉得放在哪
里更合适？
（建意式互动）
互动效果：
经过多形式的互动，尤其是教师以合作者身份，与幼儿反复协商后，我们终于能依据各区域的特殊性，设置好了各个区域的位置。
美术区、科学区经常要用水，最好离水源近一些。
科学区、语言区自然光线要充足些。
建构区、表演区活动量大，我们选择了面积较大且跟班级有一墙之隔的露天阳台。
由于是孩子们自己参与设置的，所以在
整个讨论过程中，他们的积极性较高，与教师的互动也很自然。
（2）
师生、生生多种方式互动，共同为各区域命名
区域设置好后，就该给区域命名了。
当把起名子的任务交给孩子后，孩子们分小组开始讨论。
教师则参与到小组之中，或启发幼儿思考，或向幼儿提出建议，或引导幼儿协商，用启发式、建议式或协商式等互动语言与幼儿发起互动。
在经过协商后，于是，富有童趣的区域名称出现了。
美术区命名为五彩乐园、科学区命名为探索乐园、生
活区命名为巧手乐园、语言区命名为巧嘴乐园等。
（3）
师生、生生、家园同步互动，共同设计区域标志
为了方便幼儿、教师在活动中进行观察记录，我们还请幼儿充当设计师，让他们带着问题回家请爸爸妈妈一起共同设计区标。
为此，师生还共同制作了海报，向每个家庭征集各区域的标志。
经过作品展示、“设计师”讲解设计意图、幼儿投票等环节，我们区域的标志最终确定了：
生活区需要动手，用一只手来表示。
美术区需要用画笔，用一只画笔来表示。
科学区需要动脑，用一个问号来表示。
语言区需要
阅读图书，用一本书来表示。
2、重视幼儿的主体地位，充分发挥幼儿的自主性，建构积极有
效的师幼互动。
与幼儿共同商讨区域的活动内容，激发幼儿的自主性。
案例二：
在每周五交流与分享时，教师都会与幼儿协商，下周区域活动的内容及所需要共同准备的材料让幼儿早知道、早准备，进一步激发参与区域活动的主动性。
在进行主题活动“美丽的春天——（三）叶子”时，我把幼儿收集来的茶叶投放在科学区的认识角里，供幼儿观察。
分区活动开始了，几个孩子围在茶叶罐前展开了讨论。
嘉欣说“这是我从家里带的。
”延昊说“我爸爸就喜欢喝茶，我们家有好喝的乌龙茶。
”雨涵说：
“有一天，妈妈带我去茶艺馆，我还看见阿姨弹古筝和泡茶表演呢！
”“我喝过茶，茶叶放多了有点苦。
”孩子们在你一
言我一语的讨论着。
以往从区域的内容选择由教师单向决定，不能贴近幼儿，满足幼儿需要。
改变这一状况，就必须从幼儿的需要出发，我发现小朋友对泡茶、喝茶产生了浓厚的兴趣。
这使我得到了启发，为什么不在生活区增加泡茶的活动呢？
于是采取师幼共同商讨的互动形式，在活动后的交流与分享的时间，我和孩子们开展了关于茶叶的讨论，使幼儿的
自主性、主动性得到充分发挥。
老师在科学区听到小朋友在讨论茶叶，你们都来说说，你们知道
哪些有关茶叶的知识？
”（讨论式互动）
教师在孩子们讨论的基础上因势利导说：
“你们这么喜欢喝茶，
想知道是怎样泡茶的吗？
”（提问式、激趣式互动）
“泡茶需要用到哪些工具？
”“怎样才能收集到这些工具呢？
”（启发式互动）
有的幼儿提出制作海报，告知爸爸妈妈，让他们来帮忙提供工具。
第二天，子宪小朋友就把家里的一整套的泡茶工具带来了。
于是在区域活动开始前，教师邀请小朋友参观了茶具并向小朋友示范了泡
茶的程序及介绍了一些典故。
（家园式互动）
小朋友也来试一试！
”泡茶后老师赞赏说：
“你泡的茶好香呀！
你
能请小朋友都来尝尝吗？
”（赞赏式、分享式）
小朋友这么喜欢喝茶，我们开个小茶馆，你们愿意吗？
把它设在哪个区呢？
你们怎样开展这个活动呢？
大家一起商量好吗？
（协商式
互动）
由幼儿自己确定了活动内容后，茶艺馆在生活区开张了，经过几次活动后的讨论，由孩子又自行增设了收银台、服务员等内容，还把制作的水果拼盘送给客人们享用。
除此以外，由幼儿共同商讨的活动内容还有：
拓印树叶、拼图树叶、造纸、表演《白雪公主》等。
与幼儿共同收集丰富多样的活动材料，提高幼儿的主体
地位。
案例三：
“五一”七天长假后，昭宁小朋友一大早就从家里带来了一袋各种各样的贝壳。
他一改往日较为内向的性格，兴致勃勃的向小朋友讲述他和爸爸妈妈一起去东山岛拾贝壳的事。
为了提高他的语言表达能力，我建议他在点心后，拿上贝壳去和小朋友互相交流。
不一会，大家都围在他的周围开始了讨论。
蓉蔚说：
“这些贝壳真漂亮，你在哪捡的？
”鑫瑶说：
“你们快来看，这个贝壳好大，好象一把大雨伞。
”
斯琪说：
“把这两个放在一起象不象一只蝴蝶。
过去从收集材料到制作材料全由教师一手包办。
幼儿没有参与的权利，而教师又因时间紧，时常出现忙不过来的情况。
课改后，为调动幼儿的积极性，我们发动家长及幼儿一起收集活动材料。
而孩子们的议论话启发了我：
何不请他们一起收集贝壳，在美术区增加贝壳画
的内容呢！
师：
“昭宁带来的贝壳多有趣啊，大家都很喜欢。
但是，我们没
去海边该怎么收集贝壳呢？
（启发式互动）”
小朋友想了很多办法，老师称赞说“对！
你们真聪明，可以把吃完的趼子壳、青蛾壳洗干净带来。
”（赞赏式互动）
于是，小朋友就从家里收集到了各种各样的贝壳，他们在美术区发挥自己的丰富想象，制作了一张张形象生动的贝壳画。
有拼雨伞的、有拼母鸡和小鸡的，有拼火车的、有拼项链的、有拼小朋友的，有拼花朵的。
此外，语言区的电话，美术区的蛋壳、瓜子、豆子，音乐区和表演区的各种自制乐器和服装、道具、头饰，生活区的各种筛子、豆子、漏勺等都是小朋友和爸爸妈妈共同收集的。
由于是孩子自己收集来的，他们在参与活动时的积极性高了，从而更激发了师幼互
动的积极性。
总而言之，教师在互动的过程中要以引导者、支持者、合作者的定位出发，从支持性、合作性、引导性这三种互动形式入手，在互动的语言上则多用启发式、协商式、激趣式、鼓励式与幼儿发起互动。
这样很大程度上发挥了幼儿的主动性，发展了幼儿的积极性。
能使每个幼儿根据自己的理解水平动脑思考，找出各自不同的答案，能让每个幼儿在原有水平上有所发展。
例如：
遇到这样的情况，你会怎么做？
（指导式）你是怎么想的，能告诉老师和小朋友吗？
（鼓励式）你知道这是为什么？
（提问式）你有不同意见吗？
（协商式）你还有什么发现？
（启发式）你有什么好办法？
（激趣式）老师能帮你什么吗？
（帮助式）象这些互动的语言，幼儿能进行多元化的回答，他们通过自主的学习、探索发表与别人不同的意见。
教师不再用简单的好坏、对错来评价。
幼儿所获得的答案不再是由教师机械的灌输，幼儿能在此互动中变得轻松、愉快，以较高的积极性主动投入学习过程，满足
了幼儿的不同需要，使每个幼儿都能得到富有个性的发展。
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