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19世纪中后期，随着美国公立学校的发展，学校的影响力不断提升，学校改革和研究成为教育家关注的重点之一。
这一时期，约翰?
杜威的学校探索以及在此基础上形成的一系列研究成果确立了杜威在美国教育改革中的地位。
1896年杜威创办了芝加哥实验学校，在此基础上先后出版了著作《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）。
以后又有《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916）等著作的问世，其中有许多关于学校机构探索的内容，对美国学校教育的改革产生了重要影响。
本文主要以美国学校改革的整体环境为背景，研究杜威关于学校机构的思考与实验，认识杜威的学校探索与美国学校改革的关系以及对现代教育的价值。
一、美国学校改革的条件：
杜威的视角及维度
1915年，杜威在谈到教育改革与学校机构的关系时指出：
“一切教育改革的主要目的都是为了重新调整现行学校机构及其方法，使其适应社会和知识环境的总体变化”[1]（p280）。
杜威关于学校的探索，正是建立在这一时期对美国学校改革条件认识基础上的。
从教育的角度看，美国学校改革与传统学校不能够适应社会发展的问题有关。
杜威在他的许多论著和演讲中曾多次指出，学校产生以后，用语言文字来保留人类过去的东西是非常必要的，没有它，人类的文化就不能保存下去。
但是由于人们把语言文字看得太重，以至于使它成为学校教育的唯一目的。
杜威指出，这种学校教育只是“满足一个阶级的要求，这个阶级的人包括那些仅对纯知识感兴趣的人、教师、学者和研究人员”[1]（p313）。
结果使学校成为少数人享有和为少数人服务的机构，而另外一部分人则被剥夺接受教育的机会。
学校机构在发展中也渐渐趋于保守古典语言和文字的方面，学校与家庭和社会实际生活分离，日常生活的教育被看作低下的。
儿童的兴趣和人们日常生活的教育被忽视，自然科学不被重视，而一些过时的东西却在学校中占有地位。
学校成为一个守旧的、与生活缺乏联系的机构。
从经济的角度看，19世纪后期美国工业及教育的重新调整，提供了学校改革的物质基础。
杜威指出，这一时期人口向中心城市流动，生产成为大众的事情，且在大工厂进行；
蒸汽和电气运输的增长，使得广大的市场和为世界市场生产产品成为现实，每个人的活动都与其他人的活动联系在一起。
同时，随着图书馆数量的增加，书籍繁多、便宜，杂志、报纸随处可见，使得学校与书本不再可能保持特殊的关系，学校的知识霸权开始被打破，学校已经不再是专门进行知识教学的场所。
这一切都提出了学校改革的新标准，即“判断和评价学校所有教学内容的方式，应该取决于教学内容对社会活动网络所产生的影响，而这个社会活动网络把人们捆绑到了一块。
……脱离知识的社会意义去单纯地积累知识，则比没有知识更糟糕”[1]（p286）。
从政治的角度看，美国民主社会政治的发展培育了一种机会均等、人人相互理解的关系，提供了学校改革的思想基础。
杜威认为，传统社会把学校分为两个系统，一个属于富人子弟，一个属于穷人子弟；
让前者接受书本教育，后者接受实践教育，造成理智习惯与道德习惯的分离，导致理想与世界观的脱节。
在杜威看来，美国社会作为一个民主社会，不能制定命定社会成员的计划[1]（p316）。
民主不仅是一种政治形式，它首先是一种人们联合生活的方式，是一种人们共同交流经验的方式。
学校作为民主社会的机构，它在承担培养公民具有参与政治的知识和技能，以及在培育民主价值方面具有重要的作用。
杜威认为，民主社会的学校可以传播社会宽容、公平竞争、批评讨论等价值、观念[2]。
民主社会中的学校机构是传播民主理念和价值的重要工具。
与其他社会机构改革相比较，学校机构更能发挥有效的变革作用。
杜威认为，在现代社会中，社会改革有赖于学校，因为学校是造成新人和新社会的地方，学校教育可以去掉社会旧的弊端，向新的和好的方面发展，这是社会其它机构所不能替代的。
尽管社会中的司法、政治等机构也是社会改革的工具，但其效果不及学校。
因为这些机构有它们的阻力，而这个阻力唯有学校教育能够克服它。
主要有两点原因：
一是这些机构都是管理成人的，成人的习惯已经固定了，不容易改变；
二是环境的不良，即使这些人接受了一些教育，会有些改变，但是受到外界不良环境的影响，仍难于控制自己。
因此，花费很大精力去改变成人的性质，是得不偿失的。
而学校里的儿童，性质没有固定，习惯也没有养成，如果施以良好的教育，可以有改变的余地，这是其他机构所做不到的[3]（p429）。
总之，在杜威看来，现代社会和教育的发展不仅提出了学校改革的必要性，也提供了改革的可能性。
美国传统学校已经不适应现代社会各个方面的变化，应当进行改革，使其重新调整学校机构及其方法，适应社会和知识环境的新变化。
二、美国学校改革与杜威的学校实验
在杜威看来，美国学校改革需要解决三方面的问题：
一是儿童与学校的关系问题，需要回答教育是使儿童适应学校，还是使学校适应儿童；
二是儿童与学科或者课程的关系问题，需要回答如何使分科的知识教育与儿童的完整生活结合起来，让儿童能够形成完整的经验；
三是学校与学校外部环境的关系问题，需要回答如何使学校工作与家庭和社会生活联系起来，为儿童发展提供一个真实的、适应和促进儿童自然成长的环境。
对于这些问题，在对美国学校改革现状进行考察并总结当时经验的基础上，杜威提出了自己的看法。
杜威的基本观点是：
儿童应该成为主动的学习者，教育应该使学校适应儿童，并根据儿童的发展需要提供必要的条件；
学校的学科教学应该与学生完整的生活结合起来，打破学科知识之间的严格区分，实行灵活、多样的适应儿童发展的课程改革；
学校不能隔裂与家庭和社区生活的联系，学校的外部环境应该为儿童生活经验在学校的运用提供良好的条件。
这一时期，美国许多城市进行了学校改革。
其中影响较大的是约翰逊女士创办的费尔霍普市的“有机学校”实验；
梅里安教授指导下建立的密苏里大学附属小学改革；
沃特在印第安纳州加里市的公立学校改革，以及杜威的芝加哥大学学校实验等等。
这些改革和实验反映了美国学校改革不同于以往的新变化和新特点。
约翰逊“有机学校”的“目标是为儿童提供每一个发展阶段所必须的活动”[1]（p180）。
这所学校实验主要有五个特点：
一是打破传统的班级教学，按照学生年龄进行分组教学。
教学所分的班组叫“生活班”，而不叫年级。
生活1班是8-9岁；
生活2班是11-12岁之间。
二是反对强迫设置课程，鼓励学生自由学习。
学校的课程包括布置的功课和通常的考试。
孩子不厌恶学习，没有对教师或者课本表示出的不信任。
对于学习小组而言，学习是有趣的，而且没有任何一个孩子被迫去完成自己不喜欢的事情。
在学校里，每个学生只要不影响别人，就可以做自己喜欢的事情。
三是学校也有对学生的纪律约束。
学校规定，学生只要上学，就必须参加活动，而且要学会不打扰同伴，还要在同伴需要时提供帮助；
学生不能以任性或者懒惰为借口而不遵守健康而有用的学校制度[1]（p181）。
四是设置多样性的课程。
约翰逊的“有机学校”设计了锻炼身体、观察自然、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉培养、数单的基本概念、戏剧表演、游戏等替代通常的课程。
五是对教师的作用有了新的认识。
在教学中，教师的作用是帮助学生认知，而不是要他们交还已经记住的东西。
梅里安教授指导下建立的密苏里大学附属小学与约翰逊的“有机学校”相似，他们都重视儿童的自然发展。
这所学校主要有两个特点：
一是学校的课程围绕儿童展开。
梅里安教授认为，过去的学校过于关注把成人的事实教给儿童。
由于要达到系统化和标准化，课程忽略了儿童个体的需求。
他认为，学校的学习和游戏应该围绕儿童展开。
二是学校应该成为儿童享受的地方。
在密苏里大学附属小学，“学生需要时才学习读、写、画和其他东西。
学生在附小做的事与他们在家里做得差不多，但学得更好”[1]（p189-190）。
学校里一天的时间分成四段，包括游戏、讲故事、观察、手工。
在学习时间里，儿童主要用来探究自己已经熟悉的事物。
随着他们的成长，他们的兴趣会得到进一步延伸，探索事物背后的过程和原因，然后开始学习历史、地理、科学。
与前两所学校不同，沃特所进行的加里学校（也有翻译为葛雷学校）改革是一所注重组织运行效率与满足学生需求相结合的改革。
沃特在任印第安纳州加里市教育局长期间，进行了公立学校改革。
加里市公立学校改革的特点主要有三：
第一是注重学校机构运行的效率。
包括两个方面：
一是节省学校经费。
为了满足纳税人的要求，使学校运行更有效率，沃特让每个教学楼供两个学校上下午轮流使用，节省下来的钱用来装备车间，支付常规课程费用之外的所设科目任课教师的酬金等。
二是提高学校设施的使用效率。
学校除了白天给学生使用外，晚上、周末和假日还面向成人开放，提高使用效率。
根据班级和学校轮流上课的计划，一个学校在使用教室、工作室、车间、实验室；
另一个学校则使用操场、礼堂、实验室、车间。
每个年级的教室至少有4个班在使用，所有学生没有固定的课桌来存放自己的东西，但每个人都有一个衣物柜可以放书。
上完1小时课，又换教室。
第二是强调教师教学和学生学习的责任。
主张教师不为任何一组学生负责，而是为自己的工作负责；
同样，学生也是为自己负责。
当然，这需要师生的合作和良好的管理。
第三是强调学校组织运行要满足儿童需要，为儿童发展提供合适的课程和班级设置。
在课程设置方面，沃特非常注重学校的组织运行满足和适应每一个学生，每一个学生可以对自己的学习计划选择不同的课程，让学生与学校一起进步。
如身体差的学生可以在操场上花时间多一些；
而算术或者地理差的孩子，可以到低年级去上课；
如果一个学生在学习科目中有一科比其他科强，他可以到高一年级去听课；
对于学习落后或者对学习失去兴趣的孩子，不会因此受到降级的惩罚；
任科教师发现他擅长什么，就给他大量时间去做他擅长的事，让他在其中进步，激发他的学习兴趣；
如果这样的学生还是没有进步，学校还会留他在校，直到他学会一样东西，而不是让他离开学校，也不让他每一科都留级。
在班级设置方面，学校按照“快班”、“普通班”、“慢班”划分学生学习，快班学生大约在16岁完成12年的学校教育，普通班大约18岁，慢班学生则要到20岁。
这种分班不是区分儿童的学习能力，而是为了利用儿童自然生长的规律，使其学习与生长同步。
杜威认为，沃特的加里学校改革“创建了一个满足学生需求的教育体系”[1]（p264）。
杜威的芝加哥学校实验是在1896年至1904年期间。
按照杜威的解释，他的学校实验是为检验教育思想和原则而开办的[4]（p67-69）。
当时杜威在教育俱乐部的演讲上说，“学校的基本构想是一个实验室。
它有两个目的：
一是展示、检验、证实和评价教育思想上的观点和原则；
二是以特定的标准对实施和原则进行总结”[4]（p70）。
杜威研究专家艾达?
德彭西尔指出，杜威实验学校的原则主要包括：
儿童学校生活要与他的家庭活动相联系；
儿童学习现在的生活，而不是为未来的生活做准备；
教学通过问题激发儿童好奇心；
问题本身驱使儿童自己设定任务；
教师应关注的是，全部的教学中心是儿童而不是教材，儿童的发展包括精神、身体和社会性的发展[4]（p71-72）。
杜威实验学校的主要特点包括七个方面：
一是强调学校机构与儿童生活的联系。
儿童学习结束后，儿童要把学校同家庭与邻里的生活密切地联系起来。
二是改革学校机构，实行分组教学。
学生不分年级，而是按照共同的兴趣、智力和反应速度进行分组合作学习。
三是改革学校考试制度。
实验学校保留了分科的专业教学，但不设考试，也没有分数。
学校对学生的评价主要是教师与学生一起讨论决定。
四是改进教师教学工作。
教师的工作就是鼓励学生提问或向学生提出问题，帮助学生确定在解决问题的过程中需要做什么，并设定评价标准。
五是注重学生的健康。
学校每年有两次学生的体检活动；
教学注意学生坐姿的检查，根据体检情况，调整桌椅的尺寸。
六是学校注重学生的校外旅行考察，包括到哥伦比亚博物馆，到杰克逊公园的武迪德岛观察自然界，年龄大的学生还可以到芝加哥大学实验室观察仪器等。
七是学校重视与家长的沟通。
实验学校设有家长协会，主要是教师与家长一起商讨学校发展问题，交流情况，提出建议。
家长协会有双重目的，一是为学校提供财政支持；
再则是对教学方法和内容方面存在的一些偏离情况提供建议。
美国学校的改革与杜威的学校实验反映了美国社会结构、家庭生活和教育体制发生转型时期对学校的影响。
效率原则、适应原则、变化原则，成为指导美国学校改革的基本原则。
同时，这些学校改革的组织运行包括杜威的学校实验，也使得学校改革成为连接美国教育改革和社会改革的重要纽带。
美国学校改革所带来的学校教育目的、学校运行和教学组织形式的变化，特别是对儿童态度和教学方法的变化，不仅使新学校与传统学校机构形成了鲜明的对照，也在一定程度上提出了与传统学校不同的教育观念和方法论。
美国学校机构改革与杜威的学校实验反映了美国教育家，包括杜威以不同的方式、集体进行学校改革实验、发挥学校主动性思想的一次探索和尝试。
三、学校机构的重建：
杜威关于学校机构的设想
杜威不仅对学校进行实验，还在实验中提出了美国学校机构改革的设想。
杜威的设想反映了他对新学校的认知和希望，对于我们进一步认识美国学校改革的目的及内容具有重要的意义和价值。
杜威很早就关注学校的改革问题。
他在《我的教育信条》（1897）第二条“什么是学校”里指出，学校是一种社会组织，是社会生活的一种形式。
在这种社会生活的形式里，一切能够培养儿童分享人类财富和运用自己能力的手段都被集中起来。
因此，学校必须呈现现在的生活，与儿童相联系的真实、生气勃勃的生活。
当然，学校不是社会生活的复制。
杜威认为，学校作为一种制度，应当把社会生活简化起来，使儿童有能力认识社会，而不至于被活动的多样性所淹没。
杜威批评了把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所的观点，认为这种教育使儿童所学的东西不能成为儿童生活经验的一部分，不具有真正的教育作用。
在第五条“学校与社会进步”中，杜威再次提出了“学校是社会进步和改革的最基本的和最有效工具”的思想[5]（p15）。
尽管杜威在《我的教育信条》中概述了关于学校的基本思想，但是关于学校组织机构的设想主要体现在他的《学校与社会》（1899）一书中。
在该书的“教育中的浪费”一讲，杜威讨论了学校组织机构改革问题。
在杜威看来，社会中的一切浪费都是由于缺乏组织的结果。
这个问题不是金钱或者物质浪费的问题，而是人的生命浪费问题，特别是儿童在学校时的生命浪费和儿童以后发展的生命浪费问题[5]（p53）。
在谈到浪费问题时，杜威用得较多的一个词是“隔离”。
杜威认为，一切浪费都由于彼此的隔离。
传统学校机构各个部分都存在隔离，使教育目的缺乏统一性，学科和教学法上缺乏一贯性。
为此，杜威分析了历史上学校机构的“隔离”。
他认为，学校制度主要由专业学校、幼儿园-小学、中等学校、大学-学院-研究院、衔接班、文法或中间学校、师范学校、技术学校组成，其中每个部分是在历史上不同时期出现的，每一部分都有着不同的理念和方法。
杜威指出，从历史上看，学校机构是自上而下发展起来的。
在中世纪，先是出现了中世纪大学和一批专业学校――法学和神学学校。
初等学校产生于16世纪的民众运动，目标是实用的，学习读写算是为了商业的需要，不是为了学术。
初等学校以后的是文法学校，产生于文艺复兴时期。
杜威特别指出，文法学校的产生可能早于初等学校的产生，而且即使是同时存在的，也各有自己的理念。
文法学校是以学习拉丁语和希腊语为主的，比大学更有通才教育的精神，主要目的首先是文化修养，其次是训练。
文法学校产生以后演变为文实学校和中学（也叫中间学校）。
中学一部分低于现代的学院或者学院的预科，一部分是初等学校的实利性质的综合。
19世纪出现了技术学校和师范学校。
技术学校包括工科学校和工程学校，是19世纪商业发展的产物。
师范学校是对培养教师的专业训练和文化修养教育。
20世纪兴起的幼儿园是幼儿游戏活动与德国哲学家谢林象征主义哲学结合的产物，但是初等学校在精神上与儿童生活兴趣没有关系，产生了与幼儿园的隔离。
杜威指出，过去存在于学校制度各个不同部分之间“隔离”的现象，相互独立，缺乏衔接，没有形成一个完全的整体。
教育管理的一个重要问题就是将这些不同的部分统一起来。
如何实现统一，杜威提出了使学校制度的每一部分与社会生活各方面结合起来的构想。
在杜威看来，学校应该成为社会生活的中心，并与学校机构的外部环境，如家庭、公园、乡村、商业、技术研究、大学、专业学校等各个方面发生联系。
同时，学校机构也要注意儿童的日常经验与学校提供的教材之间的隔离。
这种隔离的结果是，儿童既不能把在校外获得的经验自由地在学校里利用，也不能把在学校学习的东西在日常生活中应用。
如何解决这个问题？
杜威认为，学校通过与家庭生活和商业活动的联系，可以使学生知道社会发生的变化，也可以更新学校已经陈旧的教材内容；
学校与大学联系，可以利用大学的研究资源，培养学生的探索精神和探索态度。
总之，在杜威看来，学校机构与外部环境、与儿童生活经验如果缺乏完善的相互作用，它们就很难达到有机结合的目的。
杜威不仅考虑了学校与外部环境的关系问题，还对学校机构的内部关系进行设计，提出了学校机构的设计方案。
他把学校机构分为两层结构。
在学校机构的第一层，学校周围环境与先前的设计一样，学校与家庭、校园和乡村，与商业生活和大学有密切联系，目的是摆脱学校的隔离状态。
学校第一层的内部分为四个部分，分别是餐厅、厨房、工场和纺织工场。
学校的中心是图书馆，代表一切都汇集的地方。
餐厅、厨房、工场和纺织工场与中心的关系是实践与理论的关系。
在杜威看来，这种安排主要是使儿童把在家庭学到的东西继续利用在学校里，又将在学校里学习的东西应用在家里，打破学校与社会生活的隔离。
图书馆作为学校的中心，是儿童带来各种经验、疑难问题和发现的特殊事实，并进行讨论，获得新认识的地方。
在杜威看来，这种理论与实践的结合，不仅使儿童学会做事，获得了做事的概念，还可以使概念直接或间接地在经验中应用，对生活产生影响。
在学校机构的第二层，杜威也进行了精心的设计，进一步深化了学校与生活联系的思想。
学校机构的第二层楼也分为四个部分，分别是物理化学实验室、生物学实验室、艺术和音乐室。
二楼的中心不是图书馆，而是博物馆。
杜威设想，凡是在一楼厨房、餐厅、工场和纺织工场中发生的化学和物理的疑难问题，都可以带到实验室来寻求解答。
同样，艺术和音乐也要通过人的各种器官与学校的其它工作联系起来。
总之，杜威所设想的学校机构是一个作为整体的教育机构与作为整体的生活的有机结合体，它打破了传统的学校与生活相隔离，教育目的和内容缺乏有效联系的教育模式。
在他所设计的学校里，教育各种目的和内容――文化修养、训练、知识等不再是各不相同的，学科也不是各自独立、互不联系的，学校是一个联接家庭、乡村、商业、大学等社会多方面生活的中心。
儿童在与多方面生活的相互联系和影响中得以成长；
文化修养、训练、知识构成儿童生长的各个方面。
正如杜威所指出的，什么是学校？
“学校是一种社会的制度，社会把一切过去、现在的、将来的种种计划工具，集聚在这个机关之中，拿这些东西训练学生，使他本能的活动，变向一条路上去，和当时的社会生活的精神相合――这就是学校的定义”[6]。
四、学校改革与儿童发展：
杜威学校探索的意义
杜威关于学校的探索不仅体现在上面的一些论述中，在《明日之学校》、《民主主义与教育》，以及许多后期的著作中也有所反映。
如在《明日之学校》中，杜威提出了“学校社会化”的观点；
在《民主主义与教育》中提出了“学校是一种特殊社会环境”的观点。
可以看出，杜威后期的学校探索都是对其早期思想的继承和发展。
杜威学校探索的意义主要包括以下几个方面：
一是杜威的学校探索使全社会开始关注学校改革与社会的关系问题，关注学校机构与儿童的发展问题。
在近代社会，政治改革的推进、工业革命的出现，以及人的发展条件的变化，使教育的地位不断提高，教育成为社会关注的重点。
国家干预教育，从教会手中夺回教育权，推进强迫义务教育等成为教育发展的主要特征。
进入现代社会后，随着工业化和城市化的推进，民主思想的扩展，以及依托一定机构的公立教育的实施，使得学校机构研究成为社会关注的重点。
学校与社会生活、学校与儿童生活的结合，改变学校与社会、与儿童生活的“隔离”现象；
加强初等学校、中等学校和高等学校相联结，注重各级各类学校与社会生活相联系，成为学校改革的主要任务。
杜威的学校改革探索反映了近代学校教育向现代学校教育转变的这一时代特征，突出了学校机构在适应社会发展、参与社会变革中的重要作用。
二是杜威的学校探索重视学校实验的尝试，提出了现代学校改革的依据问题。
杜威的八年学校实验表明：
教育思想的产生不完全是纯思辨或推论的结果，它需要经过一定学校实验的开展。
杜威学校实验的意义在于，尽管杜威在学校实验前可能形成了一些教育观念或原则，但不能把这些观念或原则认定为是确定无疑的和不需检验的东西。
在杜威看来，任何教育思想都要通过实验，才能验证其价值；
没有不需要检验的思想。
杜威把学校实验看作是一个教育的“实验室”，体现了杜威作为伟大的教育家注重教育实验、通过实验检验教育思想、通过教育思想影响教育实践的特点，也反映了19世纪末至20世纪初期欧美教育科学化思想对学校机构改革的影响。
三是杜威的学校探索不仅注重学校与社会环境的联系，也注重学校内部之间的联系，使人们也开始关注学校改革与外部环境之间的关系，以及与儿童发展的关系问题。
以往的学校是一个内外封闭的机构，不仅对外缺乏沟通，而且学校各个部门之间也缺乏了解和联系。
在杜威看来，学校不应是一个封闭的和隔离的机构，而应是一个开放的机构。
开放的学校不仅可以打开各个机构的联系之“门”，也可以使儿童的生活经验与学校各科目结合起来，使儿童的学习能够促进知识的运用。
尽管现在来看，学校自身有自己的特点，如何“开放”需要进一步研究，但杜威对学校内部各部门之间关系的研究，对于深入认识学校教育是有价值的。
四是杜威的学校探索注重对学校机构的研究，使人们更多地关注学校体制的改革问题。
杜威关于学校探索的研究表明，学校的发展曾经有一个与社会“隔离”的过程。
这一过程的主要问题就是学校与社会缺乏联系、缺乏主动性。
随着学校地位的不断提升，学校体制的各个部分相继发展，逐步出现了体制化的过程。
但是当学校完成体制化以后，也出现了一定的惰性，限制了学校主动性的发挥。
因此，只要杜威所说的学校与社会“隔离”的现象仍然存在，只要现代学校仍然存在简单抄袭旧学校的问题，现代学校体制仍有改革的必要。
学校的变革是通过学校体制和组织的变化来实现的。
从体制的角度思考学校与社会的关系，推动学校的变革，激发学校的活力，已经成为现代学校教育改革的基本趋势。
五是杜威的学校探索，包括美国学校改革都提出一个重要的问题，即学校组织的“浪费”问题，这个问题成为许多教育家关注的问题。
这个问题不仅
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