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动态生成是一个重要的教学观念,教学追求学生全面发展,可是由于升学率的压力,动态生成的教学观难以实现。
部分教师习惯于运用传统教学模式,改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。
对灵武国家课改实验区的调查发现,部分教师仍有等、靠、要的依赖性:
部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动;
依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题;
面对课程实验区资源相对匮乏的情况,部分教师还有向上级“要”的思想。
[4]教师对传统的教学方式“爱不释
手”,存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。
对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示,教师对单向灌输式教学取向的态度,从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。
[5]（二专业自主决策权受到限制
在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权,在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威,但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。
有调查表明,教师实际参与决策的百分比分别为:
对学校管理的相关内容不参与者占40.03%,知道详情者占32.69%,参与讨论者占17.31%,有权监管者占4.64%,而有权决定者仅占4.64%。
[6]这说明教师参与决策的权利远没有实现,教师无权又如何参与课程改革的研究呢?
课程改革不只是专家学者的事,一线教师不是被动执行者,而是新课程改革的直接参与者。
如果教师不直接参与新课程改革,如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念,给教师专业自主权,那么真正的新课程改革就不会发生。
（三教学方式和手段未能与时俱进
一位小学教师这样表示:
“我们学校进行了三年的课程改革,许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头,也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力,
但不少老师还是不能这样进行下去,必须回到原来的教学方式上。
”[7]这种情况在高中阶段尤为明显。
对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示,高达73.8%的教师对传统的教学方法存在着依恋心理。
[8]课程改革实施后,大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式,并落实到课堂中,但实际上所取得的效果是让人深思的,部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言,课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。
而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向,尤其在分组讨论活动中,教师缺乏对学生及时、科学的指导,对知识整而不合等问题,常常导致课堂能放不能收,使小组活动有为了“活动而活动”,流于形式的倾向。
（四素质偏低、研究能力不强
对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示,教师能力素质优良率均低于其他素质,而且教师教学能力结构又不尽合理。
教师教学能力优良率为52.7%,教育能力优良率为41.5%,教研与科研能力优良率为19.1%。
[9]新课程改革关于教师成长理念提出了教师要成为研究者,要通过校本教研提升自身的科研能力。
长期以来,由于教师只关注课堂教学,忽视自身科研能力的锻炼,教师以目前的水平怎能胜任新课程改革呢?
所以必须以校本教研来带动教师的科研能力,在操作上从教师教学过程中的具体问
题出发,通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方式来促进教师的专业成长。
教师只有成为教学研究的主体,亲身经历发现并提出问题、解决问题,才能获得专业发展。
三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论
学习型组织理论是20世纪90年代以来,在管理理论实践中发展起来的当今世界最前沿的管理理论。
彼得·
圣吉认为:
学习型组织是一个不断创新改变的组织,在其中,大家得以不断突破自己的能力上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负,以及不断学习如何共同学习,并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。
[10]学习型组织是包含个人、团队、组织等层面的学习,经由创新改变、知识转换,培养组织成员持续的学习力,形成良好的组织学习文化,不但有助于个人知识、信念及行为的改变,也能藉此促进团队创造、运用并转化知识,进而强化组织持续创新的能力,以适应不断变化的环境。
学习型组织理论也是指导教师专业发展的理想理论。
在新课程改革背景下,教师存在的诸多问题,原因在于教师没有意识到要自我超越和不断改善心智模式。
意识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限,他会学会如何在生命中产生
和延续创造性张力,诚实地面对真相,看清真实状况的障碍,并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见,看清结构性冲突的实质,建立起个人愿景。
当这个愿景与现状之间呈现出差距,就产生一种创造性张力。
新课改提倡动态生成的学生发展观,必然要求教师让课堂满足学生发展的需要,充满生气和乐趣,使师生的生命力在课堂中得以涌现。
因此,教师要自我反思和超越,对自己传统的教学进行审视,敢于尝试改变,做到今日的我向昨日的我挑战,明日的我向今日的我挑战。
由于习惯于传统教学方式,教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式,导致创造能力低下,需要改变其心智模式。
所谓心智模式是个体的思维方式,它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界,并且影响我们如何采取行动。
每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关,具有明显的个性特征。
改善心智模式,是学习、自我超越的前提条件。
没有心智模式的改变,任何新的改变和发展都不可能。
只有不断改善心智模式,才能不断地自觉实现自我超越,不断发挥创造性。
教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。
只有了解自己的心智模式,觉察到个人心智模式的缺陷,才能找出它与现实变革之间存在的差距。
例如,习惯于“教”而不重视“研”;
习惯于碰到问题“等、靠、绕”,缺
乏开拓创新精神;
习惯于得过且过,缺乏进取奋进精神等。
教师要不断反思自己和改善心智模式,以诚恳的态度听取别人的意见,以开放的心灵容纳别人的想法,不断改变观念、态度,变被动为主动,变挑战为机遇,追求自我学习提升与成长。
教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。
事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力,而系统思考可以克服这种无力感,看清复杂状况背后的结构,分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在,形成一种新的思考方式。
教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程,而非片面的个别事件,避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。
同时,必须建立共同愿景。
共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的,而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的,是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。
在共同愿景的激励下,每个人尽管做的事情不同,但都是为了共同的愿景,这样,教师专业发展才有实际意义。
教师深感工作压力大,工作与学习之间常出现矛盾,科研能力不足,学习力不强。
这主要因为教师之间没有形成同伴互动,任何一个教师都不能脱离群体而工作。
教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。
长期以来,在讨论学习对教师专业成长的重要性时,
不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习,忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。
这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习,很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性,进而造成教师心智模式的局限性。
因此,教师应该建立共同愿景和系统思考,形成学习团队,通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升,减轻教师个人的负担。
学校是教师成长的场所,只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景,以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时,才可能打破个体知识与思维的局限性,在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。
四、影响教师专业发展的主要因素分析
美国学者戴依（Christopher,Day曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架,[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素,如个体教师的经历和职业阶段;
学校的外部特征因素,如政府和媒体等;
学校的内部特征因素,如学校文化、学校领导和结构支持条件等。
本文注重分析的是内部特征的影响因素,如学校领导、学校文化和结构支持条件等。
学校领导的愿景和理念影响教师专业发展,特别是校长的领导。
学校一般实行校长负责制,校长扮演学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的
协调者等多重角色,特别是学校主流文化和氛围的构建者。
如果校长注重教师专业发展,就会在学校营造一种学习氛围,建立学校合作学习文化,引领教师运用学习型组织理论,不断学习五项修炼,不断探究提升,促进教师专业发展。
每个校长办学都各具特色,每个学校发展的历程都有校长的愿景和理念的烙印。
校长有效领导的核心特征是:
（1领导意味着有清晰的愿景;
（2好的领导与同事一起工作;
（3领导意味着尊重教师的自治,给教师赋权;
（4好的领导是注重实效的,与时俱进;
（5好的领导有清晰的个人和代表学校道德目标的教育价值。
[12]
学校文化也是教师专业发展主要影响因素。
教师在学校环境中工作,其信念、工作方式等不可避免地受到学校文化的影响。
只有当学校学习文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时,才能促进教师的专业发展。
同时,学校文化的保守性也会成为教师专业发展的障碍。
因此要发展一种与时俱进的创新进化文化。
文化创新进化是一个螺旋式上升过程。
首先成员要不断改善心智模式,在成员的观念心态上得以表现,然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变,从而形成新的学校文化。
当代西方哲学有所谓语言的转向,提出哲学应该从主体中心转化为语言中心,也就是对交互主体性（inter-subjectivity的研究。
交互主体性必会牵涉沟通和互动
问题,而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。
营造平等的对话语境,赋予教师充分的话语权利,使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考,互相尊重、信任,让教师能够宽容地认同彼此存在的心智差异,不断促进专业发展,是建立积极的学校文化的关键。
同样,学校结构支持条件也是教师专业发展的主要影响因素。
学校组织具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等,它具有规范学校教育行为的价值,但由于科层制的条框界限分明,削弱了员工工作的创造性、挑战性和新鲜感,使员工工作积极性下降,或者对官僚行政组织规则过度依赖而引起低效率和惰性,从而阻碍了教师专业发展。
我们需要根据结构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织结构,因此每所学校的结构不尽相同。
学校结构是指对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作,它应能帮助组织处理并解决参与、问责控制及酌情权,发展及日常运作、动机及责任之间的冲突。
富兰（MichaelFullan极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习型的社区”。
[13]我们要开发学校结构支持条件的活力和发展能力,保证沟通渠道的畅通和多元化,不断加强反馈,促进学校结构的有机结合,关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组,实现学校结构的多元互动和生成,加强组织间的沟通与协调,扩大教师的参与决策机会,尊重教师教
学专业选择权,建立教师工作团队,通过其成员的共同努力而产生积极的协同作用,使团队的绩效水平远大于个体成员绩效的总和。
五、教师专业发展的策略
（一以系统思考和共同愿景为基础,发展教师的自我规划
对教师学习进行系统思考,就会发现学习这个系统应当包括三个基本层次:
为何学—学什么—怎么学。
众所周知,如果教师在学习过程中没有目标,没有规划,那么学习所取得的效果就可想而知了。
因此,在教师专业发展过程中,我们应该发展教师的自我规划。
教师的自我规划就是运用系统思考,对“为何学—学什么—怎么学”进行系统设计,制定自身的工作与学习的计划。
在实现自我规划中,教师在把工作和学习有机结合的同时,不断自我激励、自我超越,实现新的自我价值,增强自身的责任感和使命感,在工作中不断地“感受生命的涌动和成长”,使自己的工作“闪现出创造的光辉和人性的魅力”,[14]从真正意义上活出生命的意义。
（二改善心智模式和不断自我超越,提升教师创新能力
长期以来,教师由于过于依赖传统的教学方式,习惯了熟悉的教学理念、教学环境、教学内容和教学管理等,已经形成了习惯性思维定式和行为取向。
新课程改革对教师提出了新的要求,教师要变被动为主动,不断自我超越,尽快适应新课程改革,提升创新改
变的能力,改善心智模式,转变思维方式,从过去旧有的心智模式中解放出来,与时俱进,用全新的思维去观察变化了的世界。
当然,要改善心智模式,首先要了解自己的心智模式,要克服习惯性防卫。
其次,要善于反思,觉察自己心智模式的缺陷,找出它与现实改革之间存在的差距。
再者,教师要乐于舍弃旧习、抛弃成见、敞开胸怀,建立与别人的协作交流。
可以说,教师是在集体中成长和发展起来的,“背靠背,竞争的结果是两败俱伤;
面对面,沟通的竞争才能取得双赢”。
[15]教师要与专家、同事开展协作交流,运用头脑风暴法,以开放的心灵容纳别人的想法,取人之长、补己之短。
此外,教师还要注重参与学生合作,以己为榜样带动学生形成合作学习。
（三提倡教师团队学习,激发集体智慧
团队学习是发展团体成员整体搭配与提高实现共同目标能力的过程,使团体的智商大于个人的智商,使学习力转化为创造力。
针对教师当前科研能力薄弱,可以在学科建设中融入团体学习精神,学科由学科带头人、专业带头人、主干课主讲教师、科研骨干教师及青年骨干教师组成一支教研组,这些教师各有所长,知识、技能、性格、气质互补,他们有学科建设的共同愿景,互相分享合作,给教师提供心理支持,共同分享成功、分担问题,分享计划和资料产生新的想法,努力减轻教师的工作负担。
在团队合作学习中,为了
消除习惯性防卫,要鼓励每个成员说出心中的设想,进入真正交流思考的境地,以发现远比个人更深入的见解。
所以,要鼓励教师说真话,适当增强具有正面效应的团队内部交锋,消解具有负面效应的团队冲突,创造互相尊重、互相支持的坦诚和谐气氛,整合每位教师的力量和贡献,形成强大的团队合力。
（四营造学校学习文化,建立知识共享平台
创建有助于教师专业发展的民主、和谐和合作的学习文化是教师专业发展的依托。
教师工作组需要建立强烈的文化和真诚的同事关系,需要互相信任和共同尊重的气候,才能使成员自由地表达他们的观点,相互影响。
同时,信息技术的发展也给教师的组织学习和知识创新学习提供了一个重要的平台。
学校通过建立互动的、人性化的知识交流网站,可以达成教师之间知识的交流、传递、共享。
当前很多学校已陆续建立起自己的校内网站,通过在网站上设立校园文化、教学科研、教学动态、教师园地、学生园地等栏目来形成知识的平台、交流的空间。
此外,社区人士、学生家长也可以通过对网站的浏览来了解学校、老师、孩子的动态情况,加强社会与学校、家长与教师之间的良性沟通。
（五建立校本教师专业发展机制,引领教师形成共同愿景
学校要不断开发校本培训,力求做到教学、科研和教师专业发
展的一体化。
学习型组织理论给我们一个很重要的启示──工作学习化,学习工作化,建立校本教师专业发展机制,依据学习型组织理论的深度会谈、对话、行动研究和案例分析,构建以学习为核心,贯穿“说、做、写”全过程的校本教师专业发展机制。
学校本位的教师专业发展,因直接以教师的提升为目的,有可能更好地将教师专业发展活动与学校的实践背景结合起来,与自身的日常实践活动结合起来,使得教师能从他们熟悉的实践细节开始,逐渐引领教师形成共同的愿景。
在这个以校为本的教师专业发展过程中,教师有更多的机会参与自身的专业发展设计,分享经验与困惑。
共同愿景的创立在学校空间与个人空间之间达成了相对平衡,使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识,在实践情景的互动中不断改进和完善校本课程。
只有校本课程开发成功了才有可能更好地促进教师的专业发展。
（六重视教师实践性知识,根植教师教学实践
教师的真正成长不仅在于职前培养和职后培训,还在于教学实践中。
有效促进教师专业发展的教师培训应注重教师的实践性知识。
教师专业发展是以实践性知识为保障的,实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点,因此,教师专业发展中要更加重视教师主体地位与教学实践和学校背景相结合。
学校应以
教研组活动为方式,不断提高教师解决问题的能力,立足系统思考等五项修炼,建立一个学习、反思、创新的新型师资培训模式,使个人与组织在变动的环境中持续协调地发展,促成“教学理论与实践”之间对话的形成。
2、学科课程变革中教师资源的自我开发（2009.10
新课程的发展与变革已越来越显现出多元目标导向下的过程生成性态势,也就是说在宏观与整体上,是以多元目标的达成作为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确立及其实现、评价,制定课程标准、实施方案、编写教材等,而在大量的课程微观甚至一些中观领域,课程的开发任务便是选择并确立活动内容,建立丰富多彩的学习过程,将各种各样的课程资源加工成具有针对性的、学生乐意接受的学习材料。
从一定这个意义上说,教师不再是预设课程”跑道”上的行走者,而是课程“跑道”设计的参与者。
由此,作为新课程构建实施的关键与核心,迫切需要广大教师的专业角色较之传统的课程文件的忠实执行者迅速向课程的开发者、实践者和验证者转换,就目前课程改革的事实与经验来看,教师的这种角色转换是否彻底到位,将直接影响课程的改革实效。
上海市的新一轮课程改革把课程分为基础性、拓展性和探究性课程三个板块,相对说来在后两个板块的构建与实施中,学校和教师比较容易
发挥自身的主观能动性,变“怎么教”为“教什么”。
比如,大量富有个性色彩的综合主题活动的开发及其实施,校本化的探究性课程如雨后春笋般的涌现,无不说明教师在这些课程领域焕发出的新鲜活力与创造性。
然而,作为学校课程的主体部分,以学科课程为代表的基础性课程的开发,除了按照学科课程标准和既定的课程计划用好新教材,上好课之外,在这一领域学校和广大教师似乎难有更进一步的实质性作为,对于这种跷脚现象,比较直观的解释便是学科课程的内容浓缩了人类几千年智慧的结晶,具有规定性和强制性,再加上各级各类选拔性考试（如中考、高考等都是根据现有学科标准和内容进行和展开的,事关学生的升学以及将来的前途,谁敢在这一领域无所顾忌轻举妄动?
因此在学科课程领域,教师自主活动的空间到底有多大?
底线是什么?
往往成了大家经常思考的敏感问题。
从理想的状况讲,教师是课程变革状态的决定因素,新课程能否体现设计者的最终目的和意图,能否在学生的内心产生影响乃至震撼,充分展现新课程的实质魅力,关键在于教师。
教师在这一进程中,依据课程标准,理应主动承担起课程的开发、实践和验证者的角色,除了在拓展性、探究性等这些所谓的“外围”课程中大显伸手,更应在学科课程改革中有所作为,成为名副其实的深度参与者。
当前,课程资源十分丰富,就学科课程而言,既有教育行政部门颁布的课程标准、相应的实施方案以及提供的教材和教学参考等学习材料,又有名目繁多的教学软件、习题集以及网络信息等,再加上各类展示研究活动,这些外在的课程硬资源都必须汇集到教师这个口子并转换为学生学习的主流材料和教师的教学材料,面对浩如烟海的资源,一定程度上讲,课程开发的实质性活动是教学,也是课程开发的微观形态,这其中教师自我开发什么?
那就是自己基于对课程以及学生充分了解而产生的聪明才智与教学智慧,它的基本承载就是如何看待教材及其使用,即根据自己的目的和需要对教材等课程资源进行积极的加工和开掘。
在现有条件下,教师如何成为学科课程资源的自我开发者,在积极的富有创意的自我加工过程中活化课程资源,提升自己的专业素养。
这其中既有观念问题,又有策略方法问题,两者相互制约,互为作用。
笔者以为,教师要步入课程资源开发的自由王国,并且做到游刃有余,关键可能要解决下面几个问题。
第一,确立正确的课程角色意识。
在学科课程的改革中,教师是参与其中的关键人物,这是因为任何一门课程的改革甚至构建的成功,都离不开各方力量的密切配合,鼎力相助。
在有关教育行政部门的统筹下,由相关的教育和学科专家在广泛的调查研究取得第
一手资料的前提下,借鉴吸收来自各方的成功经验,制定出学科课程标准、实施方案、组织力量编制出学科教材及其配套材料,但这些课程资源是否科学,是否可行,教师在加工使用过程中最有发言权,课堂实践是唯一的检验。
从这一点来看,教师的地位一点都不“卑微”,他们理应克服课改中的奴化与依赖思想,充分树立和认同自己是这一进程中的开发、实践以及检验者角色,而不仅仅只是课程方案的被动执行者,这是有效地自我开发课程资源的前提。
第二,以动态和辨证的眼光看待学科课程的变革。
首先,任何一项教育改革（包括学科课程改革,说到底可能更多的是一种纠偏调控行为,就是把那些有意无意的过分强调以致于渐显不合理的思潮和做法及时加以调整,使之回到更加科学、符合现实需要的轨道上来。
其次,我们不妨退后几步审视课程变革的历史和走向,在这一流程中,课程教材由于受教学时间、编写者的认识水平和编写周期等因素的制约,多少总是处在有限、片面以及滞后的状态,它需要广大教师在具体的实施中,用大量鲜活的教学事实和由此产生的深刻感受来加以完善。
因而,课程的变革是一个不断地追求辨证平衡的动态过程,并不是按照某些指令简单地用“现代”替代“传统”,来一个翻天覆地所谓全新的改革。
例如,在目前课改中大力倡导的探究性学习的理论与实践体系中,我们可以隐约看到历史上杜威、布
鲁纳、施瓦布、萨其曼等人的影子。
在课堂的合作学习中,又常常会感觉到“苏格拉底式”的教学对话。
认识并理解到这些,有利于教师减少和消除惧怕心理,把握课程改革的“神”,增强自我开发课程资源的自信和意识,合理地利用自己或他人的成功经验,在较高与开阔的视野上产生开发加工现有学科资源的线索和思路。
第三,探索并掌握有效的开发策略。
教师有了主动迎对学科课程变革的强烈欲望和动机,随后跟进的是不断地探索有效的开发方法与策略。
概括起来主要有这么几条:
适度的统整:
就是以课程标准为指导,以某一种教材为依据（通常这种教材是被规定使用的,根据学生的现状分析,把握本学科的核心知识——概念原理性的、过程方法性的。
多种教材相互比较,从单元到课时,纵向上打破常规,依据需要与可能,将学习内容作
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