对通识教育有关概念的辨析文档格式.docx
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二、通识教育与专才教育的关系
通识教育与专才教育（specializededucation,又称专门教育）都是大学本科的人才培养模式,它们是相对立的两种模式。
前者的目标旨在培养既具有比较宽厚的专业知识和能力基础,又对人类主要知识领域有所了解的高素质人才;
后者的目标是培养在某一专业领域具有精深知识和能力基础的高级专门人才。
中国目前的高等教育制度,是解放后仿效前苏联专才教育的模式建立起来的。
中国古代的教育原本具有通识教育的精神和内容,但是并没有很好地被继承和发扬。
从孔子主张培养“仁人”或“成人”,到儒家追求广博通达、博古通今的博学鸿儒、硕学闳才;
从变法维新的风云人物梁启超引入西方大学的理念,提出培养中西贯通、智仁勇并存之人才,到教育家蔡元培提出北京大学“思想自由、兼容并包”的办学理念,无一不闪烁着通识教育的思想光辉。
但是,从1949—1976年,经过学习前苏联模式,大规模的院系调整,到“无产阶级文化大革命”,通识教育作为一种办学模式遭到全盘否定,中国古代通识教育的思想传统基本完全断代。
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专才教育模式在解放初期曾经为我国经济、科技、文化事业的发展作出了巨大贡献,实施专才教育模式对迅速培养出我国经济建设所需要的高级专门人才非常必要。
但改革开放后,其固有的弱点日益发展为严重的弊端,如重理轻文、急功近利、专业狭窄、比例失调等。
正是针对这些弊端,我国的高等教育才在20世纪80年代后期重新拉开了通识教育的帷幕。
面对社会经济的不断发展变化、知识体系交叉综合的趋势以及学生作为完整的人的需要,过分专门化的教育被证明不符合学生、社会和知识创造的要求。
在改革开放之前,大学本科教育的指导思想是科技兴国,培养目标直接与工业对口。
而现在大学生数量剧增,如果仍旧培养精熟的专业技能,不仅本科教育无法支撑,而且研究生教育也很难发展起来。
专业分化过细和知识结构单一已严重影响到高等教育更高阶段创新人才的培养。
从人的发展角度看,如果教育仅仅为了培养学生从事某种狭窄的专业工作,很容易忽视学生作为一个完整的人的全面发展的需要,使培养出来的专门人才成为单向度的人。
专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎,但生活本身是一个整体,并非像专业划分那样界限分明。
从学术发展的角度看,专业划分过细导致知识过分分割,使各系科学生所学内容的差异过于明显,学生难以走出各自专业的小圈子,认识不到知识之间的联系,缺乏从比较广阔的视角思考和处理问题的知识基础和能力。
从就业的角度看,目前毕业生面临的是比传统社会更加复杂、多变的工作环境,需要开阔的视野,关注并利用其他相关领域的新进展,有效地解决工作中遇到的实际问题,同时需要应对职业经常变换的挑战。
因此,高等教育应当改变把学生限制在狭窄的专业领域的做法,以更加开放的姿态培养学生,使之适应未来社会发展的需要。
大学应该打破知识之间壁垒分明的界限,给予学生更加全面的知识基础和基本能力的训练,使其获得一个更加合理的知识和对通识教育有关概念的辨析能力结构。
三、通识教育与自由教育的区别
通识教育与西方历史上的自由教育（liberaleducation,又译为博雅教育）是两个不同的概念。
虽然两者之间具有历史发展的连续性,在内涵上也有共通之处,但是它们所处的历史情境、培养目标以及各自所对应的教育类型很不相同。
自由教育首先由亚里士多德提出,核心概念是自由,即心智的解放。
自由教育的目的是培养人发展自身的素质,如果通过学习某种技巧而达致实用的目的则是“非自由”的教育。
自由教育肯定知识本身的价值,追寻生命中的真、善、美。
由于要求受教育者的思想不偏于一见,因此自由教育的内容以广博为尚,无论中古的基督教学校中的“自由七艺”或文艺复兴时期的古典人文学科,均包含了今天的文科和理科。
自由教育思想在西方教育发展史上一直有着重要的影响,虽然具体的学制与教学内容随着不同的社会历史条件而有所变化,但以个人身心自
由的发展为理想却始终如一。
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自由教育是典型的精英教育,专为有闲阶级和统治阶级而设立,以培养绅士为目标。
它与被统治阶级所接受的职业教育相对立,理智训练本身即是目的,不直接为学生的职业需要服务。
自由教育培养的也是完整的人,即在身体、心灵及品格方面具备一定的禀赋,如健康与力量、理解与思考以及高尚的德性。
自由教育的目的不是为了快乐、成功等外在事物,而是将人内在禀赋的卓绝作为可欲的目标,它们自身即是内在的善。
①
通识教育产生于西方发达国家（特别是美国）高等教育大众化阶段,服务更多的是来自不同社会阶层的子弟,其目的是培养既具有较宽厚的专业基础又全面发展的人。
通识教育也强调培养完整的人,认为人的灵性胜于物质性,人的内在特质（如头脑、情感、创造力、想象力、怜恤心、好奇心等）对于人的自我实现以及人与社会的和谐互动极其重要,然而,由于通识教育产生于不同的历史时期,其培养目标与自由教育有所不同。
随着高等教育规模的迅速扩大,更精深的专业化教育被推迟到研究生阶段进行。
学科发展不断走向交叉和综合的趋势,使专才教育模式下培养的专门人才的知识范围变得过于狭窄。
此时人才市场需要更多的复合型人才,即使是专精的学术型人才也需要更加宽厚的知识基础。
因此,作为一种人才培养模式,通识教育一开始就更多地考虑到教育对学生和社会的实用性。
一方面,它能为学术型人才提供一个更加宽厚的专业基础;
另一方面,它还充分考虑到学生今后在社会上谋生以及适合职业不断变化的需要。
从两者所针对的其他教育类型而言,自由教育所对应的是职业教育,通识教育所对应的是专才教育。
虽然通识教育与自由教育一样都重视对完整的人的培养,但比较而言,自由教育的整合点更多的在“人”,通识教育的整合点更多的在“识”——更多、更“通”的“识”,前者更多地从人生观的角度培养人,后者更多地从知识论的角度培养人。
其实,中国传统文化（特别是在孔子以及后来儒家的心目中）所推崇的理想人格“君子”与西方的“绅士”有异曲同工之处。
君子是一个全面发展、达到自我完善的人,一个通才。
从大的方面讲,儒家心目中的有教养的人,是一个既仁又刚、既智又直的人。
具体而言,机智的文字游戏、婉转的表达法、引经据典以及洗练而纯粹的文字修养,被认为是士绅君子会话的典范。
对这样的理想人格进行培养必须将世界观、人生观、知识观与价值观有机地统一起来,而不是仅仅在本体论和知识论上做文章。
当然,现在由于时代不同了,世袭的贵族已不再存在,君子和绅士也需要一技之长才能在社会上谋生,因此,现代的通识教育必须培养超越“君子”和“绅士”的“新人”——既有通达渊博的知识、高尚的人格和社会责任感,又有在社会上谋生的智慧、能力和技艺。
②
需要指出的是,通识教育与自由教育并不是相互排斥、相互对立的关系。
前者是对后者的继承和超越,对后者有所舍弃和发展。
通识教育继承了自由教育以个人身心自由发展为目标的理想,舍弃了只为少数有闲阶级服务的贵族教育色彩,成为为大多数公民提供的、密切联系当前社会问题、与专业教育有机结合的教育。
虽然现代社会不再存在奴隶与自由人之别,但在通识教育中“自由”的精神并没有过时——人不能仅仅满足于成为一个谋生者,还应该尽情尽性,充分发挥所长,成为一个完整的人。
因此,从这个意义上说,通识教育是对自由教育的现代
化改造,是自由教育与民主化社会思潮相结合的产物。
四、通识教育与人文教育的区别
我国解放后出于对社会主义经济建设的考虑,对通识教育有关概念的辨析过分重视理工科的发展,对大学生的人文教育重视不够,造成很多学生过分重视对科学技术知识的掌握,忽略人文素养（特别是伦理、道德、价值观）的培养。
因此,20世纪80年代改革开放之后,教育行政部门、理论界与实践界都在呼吁加强大学生的人文教育。
人文教育指的是培养人文精神,提升人的道德、精神、价值观的教育,通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代,以期洞察人生、完善心智、净化灵魂,理解人生的意义与目的,找到正确的生活方式。
人文教育的内容主要包括人文社会学科的内容,特别是文史哲方面的内容。
通识教育这一概念比人文教育要更加宽泛,它不仅包括人文社会科学内容,而且包括自然科学和技术方面的内容。
对后者的探讨不仅涉及其历史发展脉络、基本定理和操作方法,而且涉及其背后的哲学思想、方法论问题以及科学探究的精神。
五、通识教育与素质教育的区别
素质教育是我国改革开放以后提出来的新名词,主要针对“应试教育”过分注重知识传授、学生学习死记硬背的弊端,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,提倡学生在知识、能力、情感、态度、价值观各方面获得全面、协调而又有个性的发展。
“素质教育”这一概念与解放后我国提出的教育方针中人的“全面发展”比较类似,只是提出来的历史时期不同,具有不同的时代特征和针对性。
在大学本科教育中,素质教育有时特指旨在提高学生独立思考能力、实际动手能力、解决问题能力的教育（与“应试教育”相对应）。
有时也特指人文教育,强调学生人文精神和人文素养的养成和提高,针对重理轻文、人文教育与自然科学教育相割裂等问题而提出（与科技教育相对应）。
有的大学使用的术语是“文化素质教育”,重点指人文素质教育,通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育,以提高大学生的文化品位、审美情趣和人文素养。
通识教育的对应物不是“应试教育”或科技教育,而是专才教育。
虽然它也非常重视大学生各方面素质的全面提高,但是它是位于素质教育之上的一个概念,是一种人才培养模式。
素质教育强调得更多的是教育的具体内容和教育的实施形式,而通识教育是一种人才培养模式,它既包括对人类主要知识领域的把握,也包括对过于狭窄的专业教育的改造。
提高学生的素质被认为是通识教育的一个目标,但不是它的全部。
六、通识教育与专业教育的关系
专业教育（specialtyeducation）指的是根据国家教育行政部门规定的专业划分为大学生提供的专门教育,目的是让学生掌握本专业的基本知识和技能,成为该专业领域的高级专门人才。
按专业实施教育是现代高等教育的显著特征,与学科知识体系的分化以及社会分工的细化有关。
通识教育与专业教育的关系,历来是大学本科教育改革中最为棘手的问题。
目前存在三种不同的观点:
（1）通识教育是专业教育的补充与纠正,即学生在自己所学专业之外再学一些本专业外的知识和技能。
在这里,通识教育与专业教育是并列的概念。
（2）通识教育是专业教育的延伸与深化,即专业教育通识化,将过分狭窄的专业教育拓宽。
在这里,专业教育是通识教育的上位概念。
（3）通识教育是专业教育的灵魂与统帅,专业教育是通识教育的下位概念。
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笔者认为,通识教育应该结合上述三种观点。
作为一种人才培养模式,通识教育不仅要求学生学习本专业之外的知识和技能,而且应对过分狭窄的专业教育进行改造。
此外,更为重要的是,还应统领学生在本科教育所有方面（包括学术基础、社会适应性、伦理道德价值观）的形成和发展。
其教育手段不仅包括课堂内的学习,还包括招生方式、专业选择、课程设置、选课方式、课外活动、学生的学业和生活管理以及师生关系等环节。
基于这样的认识,笔者认为,通识教育与专业教育并非对立的关系。
后者包容在前者之中,是前者的组成部分,而不应游离之外,或与之并列,甚至与之对立。
之所以这么说,至少有三个理由。
首先,通识教育模式下培养的人才也需要有过硬的专业本领。
在现代社会,人必须有谋生之技,方能择业糊口——这实际上是价值合理性教育与工具合理性教育的统一。
通识教育应该既有宽度也有深度,学生既广泛涉猎多门学科又致力于某一学科领域的深入研究。
其次,在当前职业变换非常频繁的情况下,通识教育模式下培养的宽口径的专业人才更能灵活地适应工作转换。
再次,在通识教育模式下,即使是学习专门技术,也关涉到学习者其他相关禀赋的发展对通识教育有关概念的辨析以及学习者对人生意义和社会价值的感悟。
需要指出的是,专业教育不等同于专才教育。
前者是按照一定的专业划分实施的教育,后者是一种培养模式,与通识教育相对应。
无论是在专才教育模式下还是在通识教育模式下,都要实施专业教育。
但在不同模式下,具体实施的内容和方式是不一样的——前者更“专”,后者更“通”。
七、通识教育与通选课、公共课的关系
通识教育是一种完整的人才培养模式,它包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容。
它不只是一系列课程,更不是具体的课程内容。
北京大学从2001年开始举办的“元培计划”,就是具体实施通识教育的一种新模式。
但北京大学目前开设的通选课（全称为通识教育选修课,有的学校称为核心课程或文化素质课程）,是为本科生开设的一类课程,包括数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术五个方面的内容,学生需要在每个领域选择一定比例的学分。
通选课的主要目的有三:
（1）培养学生对学术和文化长远发展的兴趣;
（2）拓宽基础,沟通文理,让学生掌握主要学术领域最基本的思想体系和研究方法,形成合理的知识和能力结构;
（3）进行科学、人文精神的素质教育,培养学生丰富高雅的情趣,最终成为具有全面素养的人。
通选课只是实施通识教育的一种途径,是对通识教育的部分体现,而不是全部。
通识教育目标的达成需要通过其他更多的途径,如专业课程、隐性课程（包括课外教育、社团活动、社会实践、校园文化活动等）。
公共课又分成公共必修课与公共选修课,是我国大学一贯开设的课程。
公共必修课通常包括政治课（“两课”）、技能类课程（如外语、计算机、体育）,以及一些文理互选的课程（如大学语文、科学入门）等。
这类课程通常有固定的学分要求,而且内容很难变动。
公共选修课包括人文社会科学和自然科学方面的内容,主要为学有余力的学生所提供,没有固定的学分要求。
这些课程有的质量比较好,有的质量比较差。
出于历史的原因,北京大学目前仍旧保留了公共课,但正在逐步对其进行筛选,将部分质量较高的课程改造为通选课,希望最终整合为一类课程,统领在通选课之下,作为通识教育的一种主要途径。
之所以将上述三个概念放在一起辨析,有两个原因。
第一,目前北京大学“元培计划”有关“在低年级实行通识教育,在高年级实行宽口径的专业教育”的提法和做法值得商榷,将通识教育基本等同于通选课,将一种培养模式与一类课程混为一谈。
此外,对所有学生都将通识教育（实际上主要是通选课）与专业教育完全分段而治,不仅给学生的学习和专业选择带来一些不利影响,而且促使学生的学习主要按专业教育的模式进行,进入专业之后不再获得导师的个别指导,课程不再有融会贯通的跨学科内容。
第二,教师经常分不清楚通选课与公共课之间的区别,导致通选课开课标准达不到通识教育的要求。
这个问题比较复杂,已经超出了本文讨论的范围,需要另文深入探讨。
（本文系教育部“十五”规划重点课题“大学本科通识教育实践研究”成果之一,负责人陈向明,主要成员有王志明、金顶兵、杨丹、张学广、林小英、庞海芍、徐慧璇、李莹、张永平、罗云、魏秦歌、汪韬、沈文钦、廖来红、陈祎玮、耿迅、陈伟嘉、王硕等。
本文参考了课题组部分研究报告的相关内容。
）
注释:
①② 见沈文钦与笔者个人2005年的通信。
参考文献:
[1] 何秀煌.从通识教育的观点看——文明教育和人性教育的反思[M].香港:
海啸出版事业有限公司,1998.74.
[2] 庞海芍.通识教育的中国本土化[Z].两岸三地通识教育研讨会论文,香港,2005:
3.
[3] 梁美仪.香港中文大学的大学通识教育[Z].在国家高级教育行政学院国际研讨会上的发言,北京,2005:
10.
[4] 季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系[J].中国高教研究,2002,（3）:
50.
关于通识教育
2012-10-0203:
31:
48
今天在豆瓣上看到一篇讨论通识教育的文章，有一种奇怪的不安感。
我本人曾经是通识教育的崇尚者，在一个没有原典课程（GreatBooksProgram）的学校里，自行组织出了一个跨专业的原典学习计划，用大约超过毕业所需学分一倍的课程量在正常的课业之间或者以外塞入了一些西方人文/科学经典课程。
我不敢说对于西方的经典和传统我有多么高深的了解：
实际上，我得很羞愧地承认，大部分课程内容我都已经忘却了。
不过不管怎么说，或多或少我都算是一个近乎极端的通识教育地参与者。
毕业两年后再回顾这一段过去，唯一能够总结我所有感受的形容词只有一个：
不安。
下面这篇文章就是想描述一下这种不安。
我从未学习过任何教育实践或者理论的课程。
我的批评有可能是来自于通识教育的问题，也有可能是来自于我自身的失败。
我不想特意把矛头指准什么大的或者小的目标。
就当作是一篇半回忆半评述的感慨吧。
注：
才发现匆匆写着自己都忘了。
这里的通识教育指的是上文中极端的通识教育，比方说大学四年都贯彻一个原典课程（GreetBooksProgram），而并非一般大学常见的，大致等于一年或者两年学分的要求在不同领域中选修课程的通识教育设计。
1、共识
对我来说，通识教育最重要的，是创造了某个特定社会（譬如美国中上流社会）之内价值和意识形态的共识。
崇尚或者鼓吹通识教育的学者们经常认为通识教育让我们反思人性，反思各类事物的价值等等。
对我来说，这种反思的过程，加上考虑到通识教育选用原典的相似性，实际上产生的是一种共识。
价值、意识形态和共识对于左派看起来是一个很敏感的名词，但是我们不得不承认，社会的正常运作需要对于一系列价值、意识形态或者更加“庸俗”一些的政治框架的基本共识。
这种共识也未必非得是最为基本的、关于人性之类大而化之的话题：
公民教育也是通识教育的一部分，至少是通识教育结果的一部分。
受教育者获得对科学、社会和人文广博的知识可以帮助他们参与到公民性的、社会性的讨论和沟通之中。
简而言之，从共识的角度说，通识教育是有其巨大的意义的。
但即使是这种意义，也有其极其危险的后果：
假设通识教育的参与者都认为他们提供了一种广博的，超越学科界限的全人类视野，那就极其错误了。
任何参与到高等研究的同学或者学者都会意识到，在本科能够提供的教育不过是管中窥豹而已。
换言之，那种通识教育所鼓吹的最高目标是人一生可能追求，并且也有绝大可能追求不到的理想。
把这种理想当成教学实践的目标，甚至让受教育者误以为达成了这种目标，我认为是极其可怕的。
除了上述的误会以外，共识也有其别的巨大恶果：
譬如说共识持有者构成了对非共识持有者的排斥。
特别是要考虑到上述共识的形成有其一定的阶级性：
譬如说能够参与到著名大学的通识教育中的，或者有闲暇时光和金钱阅读原典的受教育者，更有可能来自于社会的中上层。
相反，路边的司机，卫生工人等等中上流阶层以外的民众，由于他们的经济情况，恐怕未能参与到这种建立共识的过程中。
于是一种排斥甚至嘲笑就油然而生：
我读过亚里士多德，我反思过人性，你知道”Virtue”的四种写法嘛？
！
我的意思是，对于人性、价值等一系列基本观念的共识就使得共识持有者很容易认为非共识持有者根本就不拥有“正确”、“合理”的价值观念，甚至根本就不拥有这些观念。
而又因为共识难免有其阶级性，这种排斥实际上变成了一种中上流社会/中上流阶级对中下游甚至底层阶级的排斥和隔离。
从这个角度说，由于共识的阶级性，以及共识在话语权上垄断了一些基本的价值观念，通识教育或许也是促进社会分裂和不理解的帮凶。
2、通识教育的价值
对于很多人而言，通识教育有着永恒的价值。
亚里士多德再过两千年也一样是亚里士多德，当代某某教授一时流行的著作恐怕还不要五年就过时了。
从这个角度说，似乎研读当下流行的思想和著作是买椟还珠，甚至舍本逐末。
但是在现在的大学本科教育体制内理解和阅读原典必然遇到一个重要的问题，即这种追求的重大价值永不能实现。
我承认这种重大价值。
原典作为经常被重复的经典，自然在某个特定文化和社会中（特定的美国中上游社会或者广义的西方文化中），拥有超越一般著作的价值。
当大家都在阅读他们，从他们之间获取信息、滋养和灵感，当某个特定的文化和社会或多或少是基于这些原典所发展出来的，那么后者在前者中必然拥有超乎寻常的价值。
但是我们并不能够仅仅依靠原典就获得这些所谓的“价值”。
相反，只有把原典放在具体的观念史、思想史和/或者文化史的背景中，并且动用一系列批判工具，才能够了解原典史怎样得到解读，并且对于特定文化的形成做出了贡献的。
可惜的是，大学本科教育体制并不能容许这种与原典深入的沟通和交流。
把一本原典放在某个历史中研究本身就是一个巨大的博士甚至博士毕业后的研究课题。
光讨论解读。
就我的观感而言，任挑一本原典，要对于原典的不同解读有着大致的了解，并且掌握初步的辨析能力，至少需要大概一年。
这个事件对于短促的大学四年而言是不够的。
所以最后的课堂单纯阅读原典，不过是依赖于一种或者几种解读，不过是提供了几种特定的，往往是非历史的文本解读。
而从这些解读而言，依赖的也不过是“一时流行”的说法，依赖的或许也就是正在被唾弃的，只拥有暂时价值的二手信息。
在这个过程中，通识教育错过了其所鼓吹的原典的重大价值。
3、当代学科研究的价值
对通识教育的推崇，也常常暗藏了或者干脆是明示了一种对当代学科研究的鄙夷：
认为目下流行的精工细作，攻其一点不及其余的做法又狭隘又盲目。
但是后者却有其足够的道理：
在战后教育和知识大爆炸的情况下，要追求精确的知识深度，要求长期的精工细作。
同样的，后者也能够对前者提出足够重量的批判。
下面我随便列举两个：
a.问题意识
广博的，宽
升级会员 