115农村中学反思性教学的实践研究报告1Word下载.docx
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3.反思性教学的评价
（四）总结提炼出了反思性教学实施的策略
1.问题发现策略
2.问题生成策略
3.问题解决策略
4.动态生成问题策略
八、课题研究的成效
1.有效推动了教师专业化的发展进程
2.有效改变了教师教育教学的实践行为
3.有效促进了学生学习主体性的充分发挥
4.有效提高了学校教育教学质量和管理水平
九、研究结论及思考
（一）研究的结论
1.揭示和印证了反思性教学的基本特征
2.反思性教学是对有效教学意义的创新与重构
3.反思性教学是促进教师专业成长的有效途径
（二）研究的思考
1.教师的团队合作精神需要进一步凝聚
2.形成性问题的反思与动态生成性问题的反思存在一定差距
武汉市教育科学规划“十二五”规划课题
农村中学反思性教学的实践研究报告
武汉市新洲区仓埠中学课题组
基础教育改革和发展，对教师提出了一系列的挑战。
为了适应新课改的要求，教师必须突破传统教学模式的束缚，对教学内容、教学对象、教材、教学设计等方面不断进行反思，并在反思的基础上积极主动地进行反思性教学实践。
我校是一所农村中学。
学校师资力量和办学水平一直处于同类学校前列。
近年来，随着教育改革的不断深入，学校在发展过程遇到了新的挑战，传统的教学观念、教学方法和教学手段成为制约教师发展的瓶颈问题。
由于受到教育教学观念、教师职业道德、学校文化以及社会等诸方面因素的影响，教师的教学实践仍停留在知识的显性层面和静态层面，用单纯的直觉判断教学的效率与教学成败；
教学思维囿于静态的知识掌握，问题解决的方式停留在“头痛医头，脚痛医脚”的单一思维方法上；
教学方式仍处于感性认识阶段，因而传达给学生的信息也是止于初步的、狭隘的、浅层次阶段，学生获取知识的过程只是凭借感觉、知觉和表象获得认知。
面对诸多不适应，虽然大多数的教师能够对自己的教学行为进行反思，但这种教学反思仍然是肤浅的、被动的和封闭的。
基于此，我们提出了《农村中学反思性教学的实践研究》课题。
试图通过研究促进教师教学反思，充分激活教师的教学反思的智慧和力量，构建以问题为基点的反思性教学过程和方法，从而促进教师朝着专业方向发展，不断提高学校教育教学质量。
1．反思性教学。
反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用课程标准和教学标准要求不断地检验自己教学行为，不断追求教学过程合理性的过程，如教学计划、教学目标、教学过程、目标预设与达成等的合理性。
2．农村中学反思性教学的实践。
农村中学反思性教学的实践是根据农村中学的特点，以教师教学反思中问题为教学的切入口，以优化教学方式和学习方式为目标，以提高课堂教学效益为核心，以改变教师教学行为，提高教师专业发展为目的的实践研究。
近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的热点问题。
在促进教师专业发展问题众多的途径中，不脱离教师工作实践的“反思性教学”研究逐渐风声水起，相关研究成果纷呈，不断增强了人们对“反思性教学”的优势和重要性的认识。
经过文献检索和研究，概括起来大致有以下研究视角：
1.反思性教学的肇始研究。
正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到了普遍的认同。
较早研究反思的有洛克和斯宾诺莎等人。
英国教育家洛克在其著作《人类理解论》中认为，除了从感知得到的外部经验外，还存在着知识的另一个来源，就是通过心灵本身的活动而获得的内容经验。
他把这种由于心灵活动而反省出来的内部经验叫做“内省”。
他认为“内省”是对自己身心状态的知觉或者对心灵动作的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。
荷兰哲学家斯宾诺莎却把自己的认识论方法称做“反思的知识”，即“观念的观念”。
他认为，观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种认识之所得到的观念的再认识，这种是理智向着知识的推进，即是“反思”。
到了20世纪初，美国著名实用主义教育家杜威最早对反思进行系统论述并且对反思作了界定：
“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。
”
2.反思性教学的内容和结构研究。
荷兰学者科瑟根当时教师发展现状，对传统的教师培养方式提出了批评，他说：
“文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。
”为此，科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试等五个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架，以供教师促进专业发展。
美国学者泽兹纳和雷斯顿等人也提出了影响反思的五种传统：
一是学术的传统：
强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；
二是社会效能传统：
强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；
三是发展主义者的传统：
强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；
四是社会重构主义者的传统：
教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；
关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；
五是发生学的传统：
鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。
尔后，马克斯·
范梅南等人又将反思分为三个层次或水平，即技术性反思：
教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；
实践性反思：
针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；
批判性反思：
针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。
国内一些学者将教学反思的内容结构大致划分为两个层次：
一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；
另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思。
以申继亮为代表的对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向；
二是内容的深度，即教学反思的水平。
他认为反思性教学有五个指向：
①课堂教学指向；
②学生发展指向；
③教师发展指向；
④教育改革指向；
⑤人际关系指向。
他还提出教学反思的三个水平，即前反思水平、准反思水平和反思水平。
也有的学者将教师的反思能力分为两个部分，即自我监控能力和教学监控能力。
3.反思性教学的阶段性研究。
从文献检索研究情况看，概而言之，目前教师的反思阶段大致可以概括为四个阶段：
具体经验阶段——教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；
观察与分析阶段——教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；
重新概括阶段——积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；
积极的验证阶段——教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。
这事实上就是一个对教学问题的研究过程，也正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力才得到了发展。
但也有分为三个阶段的研究，如申继亮等认为，教师反思的阶段大致经历了“自发性的、下意识的反思阶段”、“逐步达到理性化水平反思阶段”和“比较清晰地、准确地将发现问题表征出来的阶段”。
4.反思性教学的途径研究。
从海量检索情况看，众多学者都曾尝试提出过一些促成教师反思的途径，从检索情况看，大体上可以概括为以下三类：
一是探究类。
教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的
价值，这是历史较久的一类反思途径。
上世纪70年代中期，英国课程学者斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观点。
他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的教学。
此后艾里奥特继承发扬，并与行动研究结合起来。
除此以外，专题性研究或案例研究等形式，也是促成教师反思的有效途径。
事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。
探究精神是教师反思中的核心内涵，无论是哪一种形式的反思。
二是叙事类。
20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。
他们鼓励教师通过多种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。
有学者主张教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。
也有学者提出“合作自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
三是研究性变革实践类。
在华东师大主持的“新基础教育”研究项目中，叶澜提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。
研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。
在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。
上述研究无疑为我们的研究提供了有益的借鉴，也不断开拓了我们的研究视野，因此，我们的研究旨在借鉴上述理论指导的基础上，紧扣农村学校中学的特点，突出并创新教学反思的实践性研究。
通过反思性教学的研究，培养教师良好的道德素质、积极的教学态度、自觉的反思意识，并积极投身到对教学活动的思考与实践探究中去，关注教学的目的和结果。
努力营造教师之间合作与对话的氛围，创设开放、合作的教学实践环境，不断提升教师的批判性思维品质，促进教师专业化发展，从而提高课堂教学效益与教育教学质量。
1.农村中学教师教学反思现状的调查研究；
2.反思性教学的内涵及其哲学基础研究；
3.反思性教学的设计及过程研究，包括反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价的研究；
4.反思性教学实施的策略研究，包括反思的内容、途径和方法以问题发现、问题生成、问题解决和动态生成性问题等的研究。
本课题以学校全体教师为研究对象。
以行动研究法、叙事研究法贯穿始终，辅以调查法、文献法和观察法。
以教师的行动支撑反思性教学过程中的感受经验，发现问题——遴选问题，提出假说——设计方案，验证假说整个阶段，并贯穿于反思性教学设计、反思性教学实施过程和反思性教学评价过程。
采用调查法，调查了解学校教师教学反思的现状和研究成效印证；
采用文献法探讨反思性教学内涵及演进过程；
采用叙事研究法形成教学叙事研究案例，采用观察法探讨反思性教学的表象并概括反思性教学的特征。
六、课题变更情况、研究过程及其主要活动开展
本课题于2012年3月申报立项，同年被武汉市教育科学规划办批立项。
申报立项课题名称为“农村中学高效课堂的教学反思研究”。
课题立项后，我校聘请有关专家对课题进行了开题论证，经过专家的反复讨论、研究最终形成共识，将原课题名称更名为“农村中学反思性教学的实践研究”，并已报武汉市教育科学规划办备案。
（二）研究过程及主要活动开展
本课题预设周期为三年半，采取四个阶段进行。
在研究的各个阶段中，我们主要开展了以下研究工作：
第一阶段，准备阶段：
2012年3月——2012年9月。
1.课题设计、论证与申报；
2．组建课题研究小组，做分工明确，职责分明；
3.前测问卷、数据分析与归因，形成调查报告；
4.制定研究方案，聘请专家开题论证。
第二阶段，理论研究阶段：
2012年9月——2013年6月。
1.理论学习。
积极开展文献研究活动，发动全体研究人员，对反思性教学理论与实践研究成果进行大量检索和研究，为课题研究奠定良好的基础。
2.深入开展文献研究活动。
结合课题开题论证专家学者提出的修改意见，再度开展文献研究，进一步明确研究方向。
第三阶段，实践研究阶段：
2013年6月——2014年12月。
1.积极开展课堂教学反思活动，制定出台了学校教师反思制度，以教学档案为载体系统记录教师的教学反思情况，并将其纳入学校年度教师考核的重要指标，要求每位教师做一课一反思、一月一小结，并不断进行教学行为跟进。
2．积极构建活动载体，促进广大教师自我反思、自觉反思和自主反思。
我们先后以课堂教学为平台，通过研究课、示范课和优质课不断引领教师反思。
3.积极探索教学反思的形式和内容，通过教育叙事、日记、微课教学、实地观察、文献检索、教育博客等形式进行反思，通过教育理论、教学方法和学习方法等内容的学习和实践进行反思。
4.积极开展反思性教学的设计和实施过程的实践研究，通过研究，我们构建了反思性教学设计、反思教学实施和反思性教学评价的操作流程。
5.积极开展反思性教学实施的策略总结和提炼研究，通过研究，我们总结提炼出了反思性教学实施的四大基本策略。
第四阶段，总结阶段：
2014年12月——2015年9月。
1.后测印证，通过问卷、访谈、观察综合印证研究结果，形成调查报告。
2.围绕课题研究目标和内容，进行了认真的总结和梳理，物化研究成果，形成反思案例集、教学案例集、反思性研究论文集和《农村中学反思性教学的实践研究报告》
3.整理档案资料，申请结题评审。
七、课题研究的结果及分析
（一）调查和掌握了学校教师教学反思的现状
学校教育教学质量的根本取决于学校教师的专业水平,而提高教师专业水平最重要的途径是教师的教学反思。
为了解和掌握学校教师教学反思的现状，2012年3月，我们对学校全体任课教师教学反思现状做了深入调查与研究。
精心设计了调查问卷，围绕教学反思的活动现状、教师对待教学反思的态度、教师对教学反思的作用认识、教学反思的形式和内容、教学反思的动因以及影响制约反思的因素等多方面进行了调查问卷设计；
问卷共设计单选、多选题及开放性问题20个。
采用无记名形式进行问卷，共发放调查问卷123份，收回有效问卷123份，并进行应用excel软件统计和分析。
现将调查结果呈现如下：
1.被试教师的基本情况。
被试教师基本信息统计显示，全校123位教师平均工作年限为10年。
在调查中，我们根据教师的工作年限，设计了1-5年、5-10年、11-15年、16-20年和20以上五个层级。
调查统计表明，能够进行教学反思的教师，1-5年层级的占1.56%，5-10年层级的占6.25%，11-15年层级的占62.5%，16-20年层级的占25%，20以上层级的占4.68%。
表明反思与工作年限存在一定关联，呈“抛物线型”。
2．当前教师教学反思概况。
当问及教学反思的频次时，31%的教师已习惯了教学反思，69%的教师还不没有习惯将教学反思作为日常教学工作的一部分，30%的教师能经常进行教学反思。
大部分教师还没有将教学反思自觉纳入日常教学工作之中。
相关研究表明，教学反思必须有行为跟进，没有行为跟进的反思常常是无效的反思。
当问及教学反思后是否有行为跟进时，调查结果表明，45%的教师反思后常常能结合反思改进教学行为，52%的教师不太自觉进行行为跟进，只有3%的教师不能根据反思改进自己的教学行为。
由此可见，反思后的教学行为跟进
方面还不太尽如人意。
关于反思的内容调查显示，6%的教师是经验与问题参半,
20%的教师对教学经验反思的成分大，而74%的教师则更倾向于反思教学实际中的问题。
可见,多数教师是对问题进行反思，没有出现问题就不反思。
调查进一步印证了反思产生于“问题”的观点。
事实上，反思只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果的反思。
教师教学反思的自觉性如何？
调查结果显示,59%的教师能自觉自愿反思，34%的教师不是太自觉自愿,基本或完全不是自觉自愿的只占到7%。
可见，多数教师对待反思的态度是积极的。
3.对待教学反思实效性的认知。
关于对教学反思作用的认知,56%的教师认为,通过目前的教学反思活动能改进自己的教学,28%的教师认为通过目前的教学反思活动对教学的改进不大,只有14%的教师认为改进很小；
问及教学反思在促进教师专业成长方面时,42%的教师认为教学反思能促进教师专业的成长,50%的教师认为较能促进教师专业的成长,只有8%的教师认为不太能促进教师的专业成长。
由此看来，在对于教学反思能够促进教师专业成长的认知上基本达成共识；
在解决现实问题方面,89%的教师认为通过反思能够或基本能够解决教学实践过程中遇到的现实问题,只有11%的教师认为反思不太可能解决教学实践过程中遇到的现实问题。
此外,根据教师自己的实践体会,8%的教师认为教学反思的效能或价值很大,58%的认为较大,34%的认为一般,也基本上无人认为教学反思的价值是很小的。
从这个意义上去看，多数教师对教学反思的作用持肯定态度,对反思的作用效能比较认可,在反思的认知上已形成共识，这将对于深入持久地开展教学反思活动是非常有价值的。
关于不同教学反思形式实效性的认知。
多项选择调查结果显示,20%的教师认为“写反思日记”有实效，41%的认为“写教后感”有实效,63%的认为“同事间讨论”有实效，3%的认为“写教学总结”有实效,20%的认为“不写而做内省式反思”有实效。
由此可见，被教师认为最有实效的反思形式是同事间讨论,最不被看好的是写教学总结,其他的形式如写反思日记及不写只做内省式的反思则被大多数教师认为不太具有实效性。
这更凸显出同事间讨论反思的重要性,表明教研活动的形式应以讨论交流为主。
与此同时,不同的教师个体其反思的形式也各异，表明有效反思的形式存在个体的差异性。
4.教学反思的动因和指向。
从促发教学反思活动的动因来看，发教师反思动因远不止于促进教师专业成长。
有63%的教师把“总结经验和教训”视为自己教学反思活动的动因之一,36%的教师把“改进教学提高成绩”作为反思动因一,20%的教师将“专业成长”看成是进行教学反思活动的动因之一,17%的教师把“学校或上级规定”也当成反思动因之一。
可见,多数教师还是出于总结教学经验和教训而进行反思的动因。
从引起教学反思的直接因素来看，81%的教师认为“教学效果不理想”可以直接引起教学反思,58%的教师认为“课堂上学生的某些反馈信息”可直接引起反思,52%的教师认为“教学预设外的突发事件”可直接引起反思,41%的教师认为“课堂上自己特不满意的事情”可直接引起反思,36%的的教师认为“课堂上自己的不当行为”可直接引起反思,33%的教师认为“课堂管理上的问题”也可直接引起反思，如此等等，可见引起反思的直接因素很多。
从教学反思的指向性来看，教师进行教学反思指向是多元的。
77%的教师反思指向课堂教学,同时,70%的教师反思也指向学生发展,39%的教师指向自我专业发展,很少部分的教师思考与“教育目的”相关。
影响和制约教师进行教学反思的因素很多,69%的教师认为自身理论知识水平不够影响制约自己的反思,42%的教师认为学校反思氛围不浓影响自己的反思,41%的教师认为缺乏自觉反思的意识影响了自己的反思,而14%的教师认为教学反思效果不佳影响了自己的反思,另外3%的教师认为缺少名师指点也是影响教师反思的因素，等等。
从调查结果上看，学校教师教学反思现状整体看是好的。
大部分教师能够认识到反思的作用和重要性;
三分之一的教师已习惯反思,50%以上的教师能够自觉自愿、积极主动地经常进行反思，尤其是多数教师在遭遇问题时能够及时主动地进行反思；
但教师反思后进行教学行为跟进有待改善。
一是教师没有形成反思的习惯，一方面与教师的工作负担有关，但更重的教育观念需要进一步转变。
二是对反思的实效性不够注重。
教学反思的目的是改变教师的教学实践行为，因此反思要远离形式化,注重实效。
三是教师有效反思的理论素养欠缺。
教师专业理论水平低下严重制约着教师的教学反思行为。
因此，教学反思更需要专业引领,只有正确的专业理论引领,反思的内涵才能得到本质的提升。
课题研究之初，我们认真组织课题组成员，对反思性教学的概念、特征、内涵及相关理论进行了认真的学习；
结合农村中学实际，对相关研究成果进行了认真分析与合理取舍，深入探讨了反思性教学的特征、内涵和哲学基础，初步概括出反思性教学的基本特征，进一步明晰了反思性教学缘起和发展。
1.反思性教学的基本特征。
我们认为，反思性教学必须具备下列四个基本特征：
（1）反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性特征。
这主要表现在两个方面：
一是作为实践活动，反思性教学的反思不是自己教学经验的简单回顾，而是具有研究意义上的可重复实验的反思。
二是它用科学和人文统一的方式，解决处于教学决策、教学技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的以及教学工具等方面的行为问题，追求“更好地”完成教学任务。
因而使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考、创造性解决问题的空间和机会。
（2）反思性教学以追求教学实践的合理性为动力，具有较强的操作性特征。
教学反思的主要目的是为了改进教学行为，实质上是教师在向更为合理的教学实践努力。
（3）反思性教学以两个“学会”为目标，具有全面发展教师的过程性特征。
未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。
因而学会怎样学习，比学习什么更重要。
教师在教学过程中不仅要教会学生学习，而且要把教学的过程作为“学习教学”的过程。
（4）反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，具有塑造人格的特征。
对于教师来说，增强教师道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。
倡导反思，就是增强教师责任感的有效途径之一。
2.反思性教学的内涵及哲学基础。
反思性教学基于教学反思。
关于反思的研究，西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。
杜威在《我们怎样思维》一书中，对反思作了界定：
反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。
在杜威关于反思研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。
一般研究者认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：
承认教育困境的存在；
在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；
对这种教学困境进行建构和重建；
采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；
检验所用方法的预期和非预期的结果，并对此作出评价。
尔后，教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一。
萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。
他在20世纪80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因而也迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界
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