专升本考试教育心理学全部论述题考点Word格式.docx
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（1）有些老教师从未学过教育心理学，却可以做好教学工作，是他们在长时间的反复实
践中，不断进行总结和摸索的结果。
老教师从不断的教学实践中获得经验和教训，在以
后的教学中能够轻松应对．但是实践经验不断总结和反思的过程，耗费时间长，见效慢
，如果所有教师都用这种方法来开展工作，将会对教学的效率和质量有很大的影响。
（2）教育心理学对教师的教学能力发挥极大的作用。
作为一门科学，教育心理学是研究
教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学
相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
此外，教育心理学也是一门实践性很
强的应用科学，它不是普通心理学原理的简单应用，也不是与教育有关的心理学分支学
科的简单组合，它的研究成果能为科学地进行教与学提供指导，促进学校教育实践。
（3）教师如果学了教育心理学，就会大大缩短自我摸索的过程，较快地取得教学经验，
增强教学能力，把自己的教学工作建立在科学理论的基础上。
学习相应的理论，将有助
于解决怎样教与如何教得更好的问题。
简而言之，学习这门课有助于提高师资水平，有
助于教师提升教学能力，有助于教师增强角色胜任能力，有助于教师掌握心理健康知识
。
（4）对于那些以前没有学习过教育心理学的教师来说，本身经验和教训的积累可以弥补
教育心理学理论知识的缺乏。
从长远发展来看，教师应当将教学实践和理论知识相互结
合，并且将这些理论具体应用于实践当中。
经验丰富教师也应当积极学习教育心理学知
识，有助于实践教学经验的总结，上升到一个更高的层次，以备他人借鉴。
因此，对于
教育心理学知识的学习是必备的，对于教师来说是必须掌握的。
3.阐述学与教相互作用的过程模式。
（1）教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互
作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五
种要素；
由学习过程。
教学过程和评价／反思过程这三种活动过程交织在一起。
（2）在学与教的五种要素中，学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起
作用，由于学校教育要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键
作用。
教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
教
学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽
视的重要内容．教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
（3）在学习与教学的过程中，学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学
信息的相互作用获得知识，技能和态度的过程。
在教学过程中，教师设计教学情境，组
织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使
其获得知识、技能和态度。
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个
教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监
视和分析以及在教学之后的检验、反思。
（4）在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起
，相互影响。
学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过
程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。
反过来，教学过程要以学习过程
为基础而进行，例如，学习目标的确定必须考虑学生的原有知识基础和学习能力，考虑
所教内容的学习过程特点等，而且必须通过学习过程而起作用，依学生的学习进展情况
而不断地做出改变。
教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和
环境情况，而加以调节。
评价／反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方
面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学与教的过程达到最好的效果。
4.试述教育心理学的发展进程及阶段特点。
（1）初创时期（20世纪20年代以前）
瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。
1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。
1903年，心理学家桑代克出版《教育心理学》。
此后，该书又扩充为三卷本的《教育心理学》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。
桑代克认为教育心理学因教育需要而产生，其研究是以了解人性及改变人性从而实现教育目的为取向的。
他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
这一时期，学习理论一直是主要的研究领域。
20年代后，行为主义占主导地位，它强调心理学的客观性，重视实验研究。
这一时期形成了许多派别，这些理论与派别之争也反映在教育心理学之中。
这一时期教育心理学的发展与心理学研究路线相分离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核必基本显现。
可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
（3）成熟时期（20世纪60年代至70年代末）
这一时期，西方教育心理学内容和体系出现了一些变化。
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
行为、认知和人本主义学派的分歧日趋缩小，学科研究越来越注重对学校教育实践的指导。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）。
80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。
1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：
一是主动性研究，二是反思性研究，三是合作性研究，四是社会文化研究。
第二章心里发展及个别差异
5.试述教育必须遵循儿童身心发展的规律。
（1）儿童身心发展的协调统一性
儿童身心发展的统一性要求工作必须注意教育的整体性、系统性，协调各方面的教育影响，开展和谐的全面的教育。
（2）儿童身心发展的连续性和阶段性
儿童身心发展的连续性和阶段性要求教育者必须循序渐进地开展教育工作，针对不同年龄阶段儿童身心发展的年龄特征开展教育工作。
（3）发展的定向性和顺序性
在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也是不可逾越的。
所以教育者在教育过程中应该结合儿童发展的先后顺序开展教育工作。
（4）发展速度的不平衡性。
儿童身心发展的不均衡性，要求教育者必须了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，以期促进儿童身心健康地发展。
（5）发展内容和程度的差异性。
儿童身心发展的差异性规律，要求教育者必须实际观察学生，了解其身心方面不同的兴趣、爱好、特长、能力倾向，因材施教，有的放矢地开展教育工作。
6．环境在儿童身心发展中起重要作用但不起决定作用，为什么?
（1）环境因素对儿童的影响是广泛的，但常常是偶然的、片断的、分散的。
它没有既定的目标，也不能按着一定的方向持续、系统地产生影响。
（2）环境因素对儿童的影响是自发的、盲目的，既有有利的积极的影响，也有不利的消
极的影响。
（3）随着儿童个体主观能动性的增强，其接受坏境的影响不是被动的、消极的，而常常
是积极的、能动的过程。
7．华生说：
“给我—打健康的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师、美术家，或者使他们成为乞丐、盗贼……”试分析这个观点是否正确，并简述理由。
（1）这是行为主义者们的观点，代表人物是华生，他主张环境决定论
在华生的眼中，儿童生活的环境，就像一个模具。
儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。
而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。
环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称为养育论。
（2）环境决定论关注儿童生长的环境条件．后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。
就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。
因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。
在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的唯一合理、合法性的依据。
（3）环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教育权威、书本知识和学校纪律等特点。
其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。
“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人的教育方式选择潜移默化影响的结果。
环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性地被塑造地位上。
8．试论童年期儿童心理发展的主要特征。
（1）小学生的观察常注意一些他们感兴趣的、新鲜的东西，而忽略主要的东西。
低年级学生还缺乏观察兴趣和系统性；
（2）小学生的记忆以形象记忆为主，逻辑记忆较为薄弱；
（3）小学生的有意注意不断发展，但无意注意仍起着作用，注意的稳定性较差；
（4）小学生的思维正处于由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，抽象思维能力相对较差；
（5）小学生情感的倾向性、深度、稳定性及效能各方面产生了变化，但道德感较模糊；
（6）自我意识有了一定的发展，但水平还很低。
9．影响个体身心发展的因素有哪些?
试加以阐述。
个体身心发展的水平受多种因素的影响，主要包括：
遗传素质、成熟、环境、学校教育及个体主观能动性。
（1）遗传对个体身心发展的影响：
遗传是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点，如肤色、身高和体重等。
这些解剖生理特点也称遗传素质。
遗传素质在个体心理发展中的作用是不可忽视的，它是个体心理发展的生物前提和物质基础，没有这一前提条件就谈不上心理的发生与发展。
正常的遗传素质，使儿童在社会生活条件下能够发展成为一个具有高度心理发展水平的人。
（2）环境对个体的心理发展的影响：
一个生来就有健全的头脑和器官的儿童，如果没有良好的环境和教育条件，自己又不刻苦努力，其智力和其他个性品质就不可能得到良好发展。
而且，人所处的环境和一般动物有着本质区别，离开了社会环境与社会实践，人的心理就不可能向人的方向发展。
（3）教育对个体身心发展的影响：
教育是人类特有的一种社会实践活动，是由专职的教师按照一定的教育目的，有组织地对儿童施加的系统的影响。
它制约着学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。
因此，教育在儿童心理发展上比一般的环境影响起着更为重要的作用。
但是，这种作用只有当教育工作符合儿童心理发展的规律时才能发生。
（4）主观能动性对个体身心发展的影响：
人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观影响，从而获得主体自身发展的；
人们是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物做出反应，并为了实现自己的意向，自觉地、有目的地开展自我控制和自我调节的活动。
正确处理教育者与受教育者的关系直接影响受教育者主体性的充分发挥。
10.结合当前教育改革实际和我国教育目的的规定，试述全面发展与培养学生独立个性的关系；
并根据你的认识，谈谈对培养学生独立个性的看法。
（1）新中国成立以来，我国教育目的的表述虽几经变换，但教育目的基本精神是一致的，总的来说，包括这样几个基本点：
培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”；
要求全面发展；
具有独立个性。
教育目的所规定的我国教育所要培养的“劳动者”或“建设人才”是全面发展的、具有独立个性的，二者并不互相排斥。
所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须在体、智、德、美诸方面都得到发展，即个性的全面发展；
所谓“独立个性”，说的是体、智、德、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。
二者的关系是辨证统一的关系。
事实上，全面发展在不同的受教育者个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。
受教育者是社会的现实的人，不同的受教育者在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，有不同的经历与经验和不同的智慧品质、兴趣爱好、价值观念、人生追求，对教育也会有不同的态度和选择。
因此，全面发展不能不是个人的全面发展；
全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。
（2）培养受教育者的独立个性，也就是说要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神，创造才能，提高受教育者的个人价值。
一个追求主宰自己的人，才能富有理想，懂得自尊、自立、自强、自制，对自己的言行负责；
才能具有对社会、对人类的使命感，充分实现自我价值；
才能“己所不欲，勿施于人”，尊重他人的人格和意见，善于同他人平等相处、合作共事。
一个具有开拓精神、创造才能的人，才能不囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯上、唯书；
才能面向未来、求实务实，勇于进取，乐于改革，欢迎新事物、新观念，充分发挥自己的潜能，并尊重他人的劳动、贡献，注重效率、效益；
才能目标明确，思路开阔、想象丰富，兴趣广泛，善于调整自己的知识结构、思维方式、行为方式，表现出较强的应变能力和适应力；
才能对自己的力量和他人的力量充满信心。
这些都是一个现代人必须具备的品质。
我国教育也应当把培养这些品质作为自己的目的。
（3）必须指出，我们所说的独立个性是全面发展的独立个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展。
我们并不赞成与社会利益、社会秩序背道而驰、为所欲为的个性。
现实中，在某些受教育者身上，的确存在与社会发展需要逆向或异轨的个性化要求。
对于这种所谓的个性化或自由发展，必须加以教育、约束，使其回到教育目的所要求的轨道上来。
11．论述最近发展区及其对当前基础教育课程改革的启发作用。
（1）20世纪30年代初，苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究。
最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
（2）启示：
维果斯基的思想体系是当今建构主义者发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。
这种教学方式的要点在于：
首先，强调在教师指导的情况下学生的发展活动；
其次，教师指导成分将退渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
维果斯基的理论对于合作学习、情境教学等教学模式也有一定的指导性。
此外、维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性的因素。
12．论述埃里克森的人格发展理论。
（1）美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，并将其形成和发展的过程划分如下八阶段：
①婴儿期（0—1.5岁）：
基本的信任感对基本的不信任感
该阶段的发展任务足发展对周围世界，尤其定对社会环境的基本态度，培养信任感；
②儿童期（2—3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑
儿童初步尝试独立处理事情。
如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；
③学龄初期（4—5岁）：
主动感对内疚感
该阶段的发展任务是培养主动性。
由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把他的活动范范围扩展列家庭之外；
④学龄期（6—11岁）：
勤奋感对自卑感
该阶段发展任务是培养勤奋感。
这个时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的社会任务；
⑤青春期（12—18岁）：
自我同一性对角色混乱
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象；
⑥成年早期（19—15岁）：
亲密对孤独
⑦成年中期（25—65岁）：
繁殖对停滞
⑧成年晚期（65岁以上）：
自我整合对绝望感
（2）埃里克森认为，前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一阶段都有—个由
生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
成功而
合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征、有助于发展健全的
人格；
否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
（3）对埃里克森人格发展理论的评价
在埃里克森关于个体发展的这八个阶段中，前五个阶段是与弗洛伊德的五个阶段相对应的，后三个阶段则是他个人的创造。
艾里克森人格发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，还具有发展方向上的多维性。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机，完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的举措，因势利导，对症下药。
13．论述皮亚杰的认知发展理论及其对教育教学的启示。
（1）瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个
数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形
成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段．婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前
运算、具体运算和形式运算四个阶段，各阶段的具体特征如下：
①感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
初生的婴儿，只有一系列笼统的反射．随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。
②前运算阶段（2—7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动模式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从直觉中解放出来。
他们的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；
所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；
认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；
思维不具有可逆性等。
③具体运算阶段（7—11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理．这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
④形式运算阶段（11—成人）
这一阶段的儿童思维已超过了对具体的可感知的依赖，使形式从内容中解脱出来进入运算阶段。
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，能根据逻辑推理、归纳或演绎等方式来解决问题，其思维发展水平已接近成人的水平。
（2）皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。
第一：
按认知发展顺序设计课程；
第二：
教师应该安排教学内容，提高略微高于学生现有思维水平的教学；
第三：
保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来；
第四：
重视社会交往对儿童认知发展的作用；
第五：
儿童在认知发展过程中存在着个体差异，要因材施教。
13．联系实际谈谈认知发展与教学的关系。
认知发展与教学的关系：
（1）认知发展制约的内容和方法。
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的
学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启
迪作用的适当内容。
（2）教学促进学生的认知发展。
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知
发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定可以起
到一定的促进认知发展的作用。
（3）关于最近发展区。
维果斯基提出的最近发展区，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态．最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性．其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。
他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展早而达到新的发展水平。
根据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：
交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。
14.论述影响人格发展的社会因素，并联系实际谈谈要养成儿童良好的人格，家长和教师应该怎样做？
人格的发展是个体社会化的结果．不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因
基本上都是家庭，学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
（1）家庭教养模式
鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型等三种教养模式，研究不同的教养模式对儿童人格发展的影响．结果发现，专制型教养模式下的儿童不知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。
放纵型教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张事情就会退缩。
民主型教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己。
（2）学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的．教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。
同时，学校教育按照一定社会的教育目标、有计划、有步骤地对青少年学生施加影响。
（3）同辈群体
与同父母的关
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