同伴的作用和小组学习Word格式.docx

资源描述

同伴的作用和小组学习Word格式.docx

《同伴的作用和小组学习Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《同伴的作用和小组学习Word格式.docx（20页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

同伴的作用和小组学习Word格式.docx

小组构成

不均衡

均衡/不均衡

均衡

任务

练习

练习/综合

解决问题/调查

探究

技巧

老师作用

导演

促进者

模式/引导者

潜在的问题

奖励机制的使用，小组人数。

缺乏社会技巧

社会学

不平等的参与者；

次要的参与者

缺乏帮助；

不平等的参与者

不活跃；

没有认知矛盾

提供充足的时间/对话

限制条件

分数的提高；

更简单的任务；

小组建立

矛盾解决策略；

小组讨论过程

交流的建立；

功劳的评价

直接的教学帮助；

帮助模型；

互动编排

有组织的辩论

帮助模型

同伴学习是一个宽的涵盖性术语，它包括协作学习和合作学习、同辈辅导、和长辈辅导，和其它同伴帮助的学习形式。

它经常被用于提高学生学习和能力的一个教学策略。

同伴学习潜在的好处是可能提高不同学习者之间的交互作用，反应和联系。

包括了运用小组学习和其他同伴学习情境来提高学生的批判性思维和概念性理解以及其它更高的要求技能的频率（recommendations）是评价许多国家和地区的课程水平的标准之一。

然而，很多时候，教师没有把特殊的同伴学习的形式和同伴学习的理论和指导的目的结合起来，也没有给问题的评估应该有的思考。

有很多方法来组织同伴学习和根据教学设计、教学实现相联系的突发性和学生小组的规模和构成决定如何实施同伴学习。

一、同伴学习理论：

以社会学理论为重点

同伴学习的理论倾向于给社会学或者认知过程更大的比重。

表34.1提供了主要的同伴学习的理论方向的总结和涵盖了这些方向的实践决策。

这篇文章的后半部分描述了许多在这些理论图影响下的很多特殊的同伴教学技术。

很多合作学习的理论深受社会心理学的影响以及以lewinain（德国.1949）原始的理论为基础。

小组学习和合作学习的理论的基本原理是成员之间积极的相互依靠。

（johnson&

Johnson，1991）。

当小组成员相互依存时，这个小组的其他成员决定了他们的成就。

当一个人在激烈竞争的背景下完成她自己的那一部分任务，但是其他小组成员没有完成，这就是消极的依存关系。

举个例子，在一场跑步比赛中，只有一个人可以赢。

相反，在合作过程中一个人的成功是不可能让小组达到目的，除非小组里每个人都成功了，这就是积极的相互依靠的关系。

一个小组的成功是以来小组的每一个人的成功。

接力比赛就是一个相互依赖的合作小组，除非这个小组中每一个人都成功，否则没有人会成功。

1.1社会动机的理论

在小组成员内使用奖励机制来创造积极的相互依靠关系是同伴学习社会动机方法的特征。

RobertSlavin’s“区分小组学习成绩”是基于这种方法的合作学习中被广泛使用和研究的最多的之一（Slavin，1986）。

从这个视角衍生出来的其他技巧包括“小组-游戏-比赛”（Devries&

Edwards,1973）、小组加快教学（Slavin，leavey，&

Madden，1986），以及阅读和写作合作学习（stevens,Madden,Slavin,&

Farnish,1987）。

这些技巧的潜在基本前提是因为作为整体的小组会被奖励或者获得认可，学生将有动力去一起工作和帮助其他人。

在区分小组学习成绩中，学生合作被用于复习和练习学习内容。

老师提供最初的资料给学生，用他们典型的教学方法。

合作任务用于演示或者练习老师讲过的内容。

授课内容、测验形式、奖励形式大部分都由老师决定（见表34.1）。

教师将学生为分成每组4-6人不等的小组，并为每个学生设置及格分。

（例如：

根据以前测验的分数，上个年级这个这门课的分数，或者其他相关测试的分数）。

学生有一份跟授课内容相关的罗列问题的学习单。

他们的任务是一起工作（学习），问别人问题，检查他们交回的学习单上的答案是否正确，以及向不懂得同学或者做错了的同学解释。

然后，学生独立完成相关的测试，来确保学生自己完成任务。

学生的得分与他们的及格分进行比较，计算他们提高的分数。

老师决定分数变动范围来确定小组获得的分数。

小组的分数由小组的每个成员对小组成绩的贡献来决定。

分数高的小组将会在班上受到认可。

教师必须决定认可（奖励）的本质，和有几个小组应该得到认可（奖励）。

奖励必须对学生有用。

奖励是给小组而不是给个人。

老师的目的是提高学生获得理论成果（知识）的积极性。

同伴学习社会动机的重要特征包括：

不均等小组的使用，个人在个人测验中可靠的个人表现，用加分的方式而不是减分的方式来衡量小组表现，以及对小组绩效以奖励和认可作出回应，小组成员间通过将他们小组成员的成果和小组成员对他们个人成绩的联系起来作为来创造和维持（他们间）相互依靠的关系。

相互依靠的重要促进机制就是动力，如果学生认为他们小组的贡献者不平等，那么这种互相合作的关系将很难继续。

如果参与的学生相信他们能够不被嘲笑和压迫的（为小组）做贡献，（那么）积极的相互合作关系才能维持。

在“区分学生小组成绩”中提到维持相互合作关系的重要特征是每个学生有相同的机会为小组做贡献，无关他们真实的成绩水平，加分的制度保证了每个学生都可以为小组的整体得分做贡献，因为学生用纸质的答案来回应他们对于问题做的努力，小组合作的认知水平还比较低，以回忆和基础理解为主，所以对于更多开放性的问题准备纸上答案就很困难。

这个局限性是这个方法的弱点。

1986年Slavin概括了可供选择的合作学习方法，如:

小组-游戏-比赛，读写协作，小组促进教学这些都依赖于作为促进合作学习的小组成员和个人奖励机制提高的学生积极性。

有些技巧用在一些特殊的课，比如数学。

读写合作的发展以怎样教读与写的调查分析为基础和反应社会学元素和认知策略元素，尽管有些方法以社会学或者认知学者为主，但是很多合作学习是包括这两个方面的元素。

1.2社会凝聚力理论

合作学习的社会凝聚力也依赖于小组成员间积极的相互依靠。

在社会学凝聚力方法中相互依靠关系的来自于小组成员间相互的关心和关注（见表34.1）。

有五个基本元素组成了一起合作学习。

Johnson，1991）：

积极的相互依靠关系、面对面的促进性交互（激励互动）、个人（绩效）责任和个人责任、人际关系和小组合作技巧、小组自评（小组自加工：

小组动态学习过程）。

Johnson的一起学习的方法是一个很好合作学习的方法和包含了很多帮助提高学生一起有效工作所需要的社会技巧。

社会凝聚力方法中所必须有的对其他人的关心和关注可能不是那么容易在学生中建立起来，老师们可能必须花时间考虑帮助学生关心别人，培养学生帮助他人的兴趣，理解别人的观点，有礼貌的回应他人，鼓励他人和反馈信息。

学生被随机分为4-6人的小组，小组成员能力，性别，家庭背景，种族都是随机不均等的。

团队建设和社会技巧发展都需要时间。

每个人分配一个角色（比如：

检验员负责确定每个人都已经理解了材料）。

这些角色更多的是和小组社会化管理相联系，而不全是与认知活动相联系。

学生忙于手上的任务，扮演着他们指定的角色。

当小组任务结束时，小组成员回顾过程，确定一起工作中好的方面和还想要改进的方面。

主要是相互提示的机会让那个学生对他们的社会接触有了元认知。

一起学习的作用包括强调社会技巧的发展、对课堂气氛关注度的发展，在他们小组工作过程评估中学生间的关系。

学生通过一起学习来完成复杂的任务。

他们必须整个他们努力来适应同一个目标，监控通往目标的过程，让他们努力往有用的方向发展。

这些是复杂的认知技巧和他们使用这些技巧的能力在不断变化。

如果学生没有很好的社会技巧，不知道怎样去对小组的方向提出不同的意见和疑问，那么小组成员间的矛盾会增多和增大。

参与者技巧存在的潜在弱点包括对小组成绩等级的信念，小组成绩的使用时有争议的（kagan，1995,1996）确保个人成绩的机制更经常被推荐。

不同的班级文化和不同家庭对竞争意识鼓励会引发潜在的冲突。

教师必须关注创造学生相互尊重关心的课堂文化。

这种文化在小学的时候比较容易培养。

因为那时候老师跟同一批学生大部分时间都待在一起。

同伴学习的社会凝聚力方法的重要特征包括：

不均等小组的使用，面对面互动，个人责任，互动的小组进程。

用专项的学生社会技能训练来避免学生由于不均衡小组引发的消极的小组过程，特别是在他们进行一项更为复杂的任务时。

在互动过程中，小组成员的承诺，提高学生的行为意识和帮助提高积极的相互依靠。

1.3社会学方法的作用

调查研究的分析表明，合作学习和竞争的独立学习相比较，合作学习的影响更大。

Johnson，1981,1989）包括这些分析的大量研究包含那些反映的不是社会动力理论就是社会凝聚力理论的合作学习方法。

Slavin（1996）检验了包括小组成绩和个人责任的小组学习方法的作用效果，推断出小组成绩和个人责任的机制是成功的小组学习所必要的。

通过包括slavin分析的52个研究表明，作业效果的平均是+0.32，在25个不包括小组成绩和个人成绩的研究中，合作学习方法的作用效果是平均是+0.07.

不管包括小组成绩和个人责任的合作方法的积极的影响。

很多老师还是不用奖励机制（antil，jenkins，wayne&

vadasy1998）。

他们不用研究者们推荐的和通过大量的研究来发展的具有可靠的有效性的方法。

研究所提供了通过设计来实施的合作学习方法作用的证据，当老师们脱离这个，就不太清楚这些新方法是有用的。

举个例子，如果教师们在实施他们的区分学生成绩的版本时，不选择奖励机制，他们丢掉了这个方法中一个对学生收获和在不均衡小组中创造积极的学生互动有用的重要组成部分。

如果不通过小组成绩和奖励机制来创造积极的依赖，就需要用其他方法来提高积极的依赖。

如果小组成员间没有积极的依赖就有可能出现小组过程和小组生产力的问题。

Slavin报告中提出没有个人责任的小组学习影响力是微不足道的。

Mcmaster和fuchs（2002）的很多近期的文章支持了这个观点。

二、同伴学习理论：

以认知理论为重点

同伴学习中的社会学理论并不完全忽略认知过程的存在，它只是更强调社会过程而不是认知过程。

很多理论都不止强调单一方面。

同伴学习的认知学理论明确以在同伴学习中可能被提高的认知过程为重点，在这个章节，我们描写了一些不同的认知或发展理论影响的同伴学习的形式。

2.1认知精致理论

同伴学习的认知过程方法是基于信息加工理论。

同伴互动有利于增加像编码、图式、激活、复述、元认知、检索（见表34.1）个人基本信息加工能力。

信息加工理论提出，在同伴的帮助下，信息能够被更深的加工，更有利于参与手上的任务。

同伴的存在能帮助学生坚持完成任务。

同伴也能提供反馈。

当学生们为了检验他们对于内容的理解是否正确而尝试解释他们的理解时，同伴的存在也能够帮助他们相互理解他们对于内容理解。

合作阅读（O’Donell&

Dansereau，1992；

O’Donell，Dansereau，Hall&

Rocklin，1987）是基于信息加工过程理论，同伴参加个人认知测试，同伴读一篇文章的一部分，然后一个人总结给另一个人听，他的同伴的任务是提出其中的错误，然后所有参与者都努力详细说明学习内容，运用形象的比喻，已有的记忆方法，让记忆变得更深刻，同时列出他们在材料中获得的信息。

然后他们在下一部分的阅读中转换角色，继续运用这种方法，直到他们完成整个部分的学习。

一旦他们完成学习，马上让他们复习学习内容。

这个方法提高了学习过程，因为他通过像叙述，元认知，详细阐述认知过程来提高学习效果。

研究表明“合作阅读”是一个有效的策略。

（O’Donell&

Dansereau，1992）学生不仅在关于阅读材料的小组测试中有更好的表现，在随后的个人测试中也有更好的表现。

（O’Donelletal1987）。

合作阅读已经成功运用于三年级（Rottman&

cross.1990）学生的阅读学习，改进后的“合作阅读”也已经成功用于五年级学生解决教学问题（Zuber.1992）。

这个方用于要有组织性在小孩学习中运用。

在此之前，教师必须提供很多机会让学生学习基本的方法，例如：

总结，找出错误，和详细阐述的方法。

这个方法更多的关注合作联系怎样给信息加工过程一个更深的刺激，而不是一个人交给另外一个人什么内容，它更关注活动本身，而不是学生独自的认知。

NoreenWebb的著作也是源于认知精致理论。

她的很多著作关注于学生的数学学习。

她探索大量的（不均匀的，均匀的，女性主导的，男性主导的）小组形式对于学生成绩的影响。

Webb的小组比运用合作学习的小组更加开放。

尽管提供典型的培训来教学生怎样做，但是最终学生自己决定怎样去参与。

积极参与的学生比消极参与的学生学到更多东西，负责阐述说明的学生会收获更多，阐述的越好，最后获得的成绩越高。

（webb，1989,1991,1992）。

高水平的阐述表现了信息的进一步加工过程，内容的详细阐述可能引起已有知识的重组。

Webb和她的同事使用的这种方法实施起来有着很多困难。

第一，不是所有的学生都能提供一个好的阐述说明过程，或者有一个机会去阐述说明。

通常，更有能力的学生提供更多的阐述说明过程，而能力较差或者经验较少的同学就寻找帮助和阐述说明过程。

Webb和她的同事致力于教会学生怎样在形形色色的成功的中寻找帮助。

其次，在教学过程中存在放大社会地位差别的风险。

当学生把他们的一些同伴看得更有价值，或者觉得他们对小组具有更多贡献时，学生的地位差别就会发生。

这些差别可能来自于个人能力也可能是一些不同的地位特征，像家庭背景，种族，性别，母语等（meeker，1981）。

不同的特征即便不与测试成绩直接挂钩，但是或多或少被假定为他们测试成绩的指示灯。

举个例子，尽管可能测试成绩的不同与性别没有关系，但是女生都觉得男生在测试中应该有更好的表现。

地位的差别以及地位差别给同学带来的暗示在随后这篇文章的不均等小组学习这一部分还会有描述。

2.2认知发展理论

Piagetian和vygotskian理论提供的同伴学习理论都共同强调在个人和社会过程中教与学的建构主义方法。

学习者在学习过程中是积极的参与者，他们运用之前的知识和经验来重组新的理解。

Piagetian和vygotskian描述当我们跟同伴学习时，这个过程开始起作用。

皮亚杰理论皮亚杰认知发展的建构理论描述了小孩通过同化和调整过程，在与环境的相互作用下发展新的的概念性知识结构。

新的项目、事件、和经历通过同化作用给已有的认知带来新的结构。

当已有认知结构被新的项目，事件所改变时，已有的认知结构就会被修改。

个人寻找认知系统的的均衡和平衡，当这种平衡被破坏时，个体就会重建它。

同伴之间的互动可能提供参与者认知不均衡的机会。

当孩子们一起工作，参与讨论时，可能会想到新的理解。

根据皮亚杰理论，教育的目的是通过质疑学生们已有的概念，寻找转变概念的刺激，来建立认知不均衡，这部分学生将重塑他们的认知平衡（见表34.1）。

通过打破认知均衡和重塑认知均衡的过程，学生建立新的认知框架。

教师引出学生对一个现象的概念，提供学生对现象的设想，指出与例证的矛盾，让学生在他们的经历和他们之前的期待之间做一个对比（neale，smith&

johnson，1990）。

一个老师可能会问一个硬币投八次，人头会出现几次，学生很可能会说四次，随后老师开始投八次硬币。

一种可能的结果是八次投掷硬币中，有六次人头的结果是朝上的。

如果学生之前觉得有50%的次数人头会朝上这种结果会出现，那么真实的结果会让他们很吃惊。

现在，他必须使期待和现实的经历之间的矛盾变得一致。

这种教学策略的意图是首先让意识到他们的观念，然后通过矛盾的经历对一部分学生制造一个认知冲突，明确要求这些学生解决这个矛盾。

这个方法的目的是让学生重建已有的认知结构，但是这个方法并不是都能成功。

学生对于矛盾的信息可能会作出不一样的反应。

（DeLisi&

Golbeck，1999）学生可能会忽视这种矛盾或者相信真实的情况就是他们所期待的情况。

学生可能不会处在真实经历的冲突中。

小孩可能由于他们没有注意到一个经历中的重要特征而没有改变已有的概念。

（Chinn&

Malhotra。

2002）。

Chinn和Brewer（1993）和DeLisi和Golbeck（1999）描述了学生面对与他们已有的理解矛盾的信息是作出的不同的反应。

皮亚杰认为同伴的影响在合作和协作学习中有着重要的含义。

（DeLisi，2002；

DeLisi&

Golbeck,1999）.小孩在一个同伴具有同一水平的小组中更容易发展。

在这样的小组中，每个小孩都有机会去影响其他小孩。

由于能力上不同，小孩在跟成人合作时经常遵从成人。

小孩在没有经历认知矛盾和检验已有观念下简单的接受有能力的具有权威的成人所说的。

这种关系是一种强制关系而不是协作关系（DeLisi2002）。

同伴之间的能力也有可能是不平等的。

当一个特定的小孩有一个感知能力或者名气，或者其它像年龄或者家庭背景的特征是，他在小组中就有可能有更高的地位和能量。

（Cohem&

Lotan。

1995）通常，具有高地位的小孩在小组互动中有更大的影响，他们会说的更多，负责公开阐述说明，为低地位的小孩的问题提供答案。

其它小孩可能会简单地跟随高地位小孩的观点。

维果茨基理论维果茨基发展的观念包括文化、社会成分也包括个人成分（Hogan&

Tudge，1999）“在发展的过程中，小孩不仅掌握文化产物发展，文化环境也是小孩形成爱好，文化行为，文化方式的原因”（p.415.Vygotsky,1929）。

尽管社会环境提供表现和技巧的模型，但是小孩必须同化并掌握这些技巧。

有效的环境特征是非常重要的“特定的体系形式（像学校）的存在与否，技术，不断变化的语言工具，信念，不同文化小组的练习在小孩发展过程中是相互独立的”（Hogan&

Tudge，1999，p.41）。

现在的小孩有他们父母以前没有机会使用的电脑和一些能够迅速发送信息的工具，能够迅速的跟其他人互动。

学习者的这个特征跟动机，职业道德，好奇心，和其他影响学习者在交流过程中成为一个成功的参与者所必备要求掌握的技巧一样重要。

维果茨基的理论中有一个重要的理论：