小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论Word文件下载.docx

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俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。

维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。

他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；

而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。

维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

维果斯基区分了个体发展的两种水平：

现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。

在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.皮亚杰的建构主义观点

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。

他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。

他确信，学习最基本的原理就是发现。

根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。

一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；

另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：

“同化”与“顺应”。

同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；

顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。

认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：

当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；

而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义的主要理论来源是皮亚杰的儿童认知发展理论，他的心理建构观很少关心是否对世界作出正确表征，而是更关心个体所建构的意义。

他特别关心逻辑和普遍知识的建构，因这些不能直接从环境中习得，必须通过对自己的认知或反思和协调才能可得。

二、建构主义分类

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。

对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

（一）激进建构主义（radicalconstructivism）

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·

格拉塞斯费尔德（VonGlasersfeld）和斯特菲（Steffe）为代表。

激进建构主义有两条基本原则：

（1）知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；

（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。

所以冯·

格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。

为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。

激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

（二）社会建构主义（socialconstructivism）

与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表。

它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。

它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。

知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。

另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。

他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。

学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。

它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。

而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。

在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。

儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

（三）社会文化取向（socialculturalapproach）

这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性的方面。

但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。

知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。

所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。

他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。

个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。

他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。

学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。

这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

（四）信息加工建构主义（informationprocessingconstructivism）

在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。

在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。

但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。

即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。

它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。

虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。

新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。

而原有经验又会在此过程中被调整或改造。

但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。

所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

注：

①行为主义②信息加工的建构主义③社会文化认知的观点④社会性建构主义⑤激进建构主义⑥社会性建构论⑦控制论观点

图1行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图

维度一：

“外部输入-内部生成”

个体的知识是怎样形成的？

它是由外部输入的，还是由内部生成的？

这两方面到底怎样权衡？

这是学习理论的一个基本问题。

如果说知识是由外界输入到个体学习者头脑中的，这就意味着学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受作为人类现有认识成果的知识体系。

如果说知识是由个体生成的，那就意味着学习就是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，就是探索问题的解决途径的过程。

“外部输入-内部生成”是一个连续体，在这一维度上的定位很大程度上决定了一种学习理论的基本性质。

以客观主义的经验论为基础的学习理论（含行为主义与认知主义）更倾向于把知识看成是由外部输入的，认识是外部事物的直接映象，知识是客观的，它可以由语言来表征，而教师先具有某种知识，他们通过讲授的方式把知识准确地传递给学生。

建构主义反对客观主义的外塑论，它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，同时，它一般又更强调学习者内部的生成作用。

但是，外部信息的输入与学习者内部的生成各自的重要性到底如何？

不同倾向的建构主义在此问题上又表现出了重大分歧。

维度二：

个体－社会

建构主义者都重视学习中的“相互作用”，但这又有不同情况。

Driver（1995）划分了三种知识建构：

个体的建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间（儿童－儿童、儿童－成人的相互作用）的建构、以及在更大社会文化背景下的公共知识建构，不同倾向的建构主义对这三者的重视程度是不同的。

是把学习看成个体与物理环境相互作用的过程？

还是更关注学习中的社会性相互作用？

在个体－社会这一连续体上，不同的建构主义表现出明显的差异。

vonGlasersfeld更关注的是个体学习者的知识建构，他沿着皮亚杰的路线，深入揭示个体在与客体的相互作用中形成、改造自己的知识经验的过程，即便谈到他人时，他也主要把他人理解为与一般物理客体相同的对象，而不是理解为与学习者一样的认知主体（vonGlasersfeld，1996）。

社会性建构主义、社会文化认知观点等更重视的是学习的社会的一面。

它们继承维果斯基的观点，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面重视人类现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。

三、当代建构主义基本理论观点

（一）建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。

它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。

科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。

而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。

（二）建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。

在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。

意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。

其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。

所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；

学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

基本特点：

1、建构性学生是主动积极的自主探索者知识建构者；

教师则是学习活动的指导者、合作者和促进者，教学活动的中心是学生而非教师，教师的“教”是为学生的学服务的，教学目标是靠学生自主探索和思考完成的。

培养学生的自创性显得尤为重要，有了自主性才有独立性和创造性。

建构主义者强调：

给学生一个空间，让他们自己往前走；

给学生一个条件，让他们自己去锻炼；

给学生一个时间，让他们自己去安排；

给学生一个问题，让他们自己去找答案；

给学生一个机遇，让他们自己把握；

给学生一个冲突，让他们自己讨论；

给学生一个权力，让他们自己选择；

给学生一个题目，让他们自己创造。

2、社会性教学过程是师生交往互动的过程，借此不仅完成信息的交流和沟通，而且在师生间建立了一种新的“学习共同体”，进行沟通协作，共同完成知识建构。

学习过程是学习交流合作的过程。

希望通过社会化的交往合作来提升个体经验，除直接互动外还有网络互动。

学习共同体的主要特征有：

（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；

（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；

（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；

（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。

教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。

3、情境性建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

具体体现在三个方面：

（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。

概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。

（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。

学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。

（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。

学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

（三）建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。

在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。

即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。

由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。

其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。

建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

第二节个人建构主义理论

一、生成学习理论

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

加州大学的维特罗克（M.C.Witttock,1983）提出的学生学习的生成过程模式较好他说明了这种建构过程。

维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。

信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。

或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。

单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。

学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。

学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。

另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。

也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。

维特罗克认为学习的生成过程就是：

学习者原有的认知结构—已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。

按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。

（１）首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。

（２）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。

这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。

（３）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。

（４）在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。

（５）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，如（ａ）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；

（ｂ）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；

（ｃ）从感觉信息中选用的信息是否合用。

如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。

（６）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。

（７）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。

二、认知灵活性理论

认知灵活性理论是建构主义的一种，它反对传统教学机构对知识做预先限定，让学生被动地接受；

同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，即反对忽视概念的重要性。

它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。

也就是说，学习者在学习复杂和结构不良领域的知识时，只有通过多维表征的方式，才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解。

此外，通过多维表征所建构的知识能够较好地迁移到其他领域。

因为在结构不良领域中，从单一视角提出的每个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却是不充分的。

只有超越单一概念维度的多维知识表征，才能完成对复杂和结构不良领域知识的建构