第八讲 青少年品德发展与培养自学自测练习Word文件下载.docx
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道德行为指在道德意向支配下表现出来的符合社会道德规范的行为。
涉及道德行为方式和道德行为习惯。
道德行为是实现道德动机、达成道德目标的手段，也是评价一个人品德的客观标志。
6．品德心理结构：
章志光依据动力系统的观点，提出了包含生成结构、执行结构和定型结构的品德心理结构。
7．他律道德：
5、6岁至10岁左右的儿童道德判断属于他律道德，他们的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向。
在他们眼中，这些准则都是权威人物制定的，是不可改变的，如同自然法则，这是一种“道德实在论”。
8．自律道德：
9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。
儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。
此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的，这是一种道德相对论。
9．前习俗水平：
该水平的道德推理关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。
判断一种行为是否适当，主要是看其能否使自己免于受罚，或让自己感到满意。
这个水平包含两个阶段：
惩罚与服从取向和相对功利取向。
10．习俗水平：
当儿童的道德发展经历水平Ⅱ时，关注和考虑他人的情况增加了。
他们不再根据直接的具体结果来看待行为，而能考虑到更多的社会性因素来作出道德问题的决定。
这些社会因素包括他人的认可、家庭的忠诚、遵守法律和社会秩序。
此阶段的个体更多地以是否满足社会舆论与期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬等做为道德判断的依据。
这种利用内化了社会规则或习俗进行道德判断的个体就处于习俗水平。
具体来说，该水平的道德推理包括两个阶段：
寻求认可取向和遵守法规取向。
11．后习俗水平：
此阶段的青少年能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。
处于后习俗水平的青少年，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。
该水平由两个阶段组成：
社会契约取向和普遍伦理取向。
二、单项选择题（在每小题给出的四个选项中，选出一项最符合题目要求的选项）
1．道德认识只有转化为（D），才能够真正支配个体的道德行为。
A．道德认识B．道德情感C．道德价值D．道德观念
2．（B）是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。
A．道德认识B．道德情感C．道德行为D．道德观念
3．根据行为造成的客观损失后果的大小来判断行为错误的严重程度属于（A）的道德判断。
A．客观责任B．主观责任C．他律D．自律
4．依据科尔伯格的道德认知发展阶段理解，大多数青少年的道德认知发展进入了（B）阶段。
A．前习俗水平B．习俗水平C．后习俗水平D．关怀道德
三、填空题
1．品德的主要特点有稳定性、个别性、自觉性。
2．品德的心理结构主要包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。
3．品德形成的一般条件包括一般认知能力、交往需要与合作经验个人原有的信念社会道德环境强化与惩罚等。
4．皮亚杰将儿童的道德认知发展分为自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段和公正阶段四个阶段。
5．科尔伯格将习俗水平的道德判断分为寻求认可取向和遵守法规取向两个个阶段。
四、判断正误
1．道德是品德的表现形式（×
）
2．品德是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的组合。
（×
）
3．道德教育应该依据道德认识、道德情感、道德意志、道德行为顺序而展开。
4．儿童的道德认知发展是从自律走向他律。
（√）
5．青少年的知、情、意、行是统一的。
五、简答题
1．什么是品德？
心理结构有哪些方面？
品德的心理结构涉及品德所包含的心理成分及其相互联系和制约的模式。
探讨品德的心理结构不但可以深化对品德本质的认识，更能对儿童、青少年的品德培养提供依据。
目前对这一问题的研究有两种思路:
一是探讨品德的因素结构，侧重查明品德是由哪几种相互联系的因素或成分构成的；
二是探讨品德的功能结构，侧重查明品德的各种成分如何生成以及如何在各种内外条件的作用下完成道德决策和行为的。
（一）品德的因素结构
关于品德结构包含哪几种心理成分，历来有二因素说、三因素说、四因素说等多种观点，其间虽然有些差别，但并未构成真正的对立，因而实际上是可以相容的。
二因素说认为品德由知和行（道德认识和道德行为）构成，或认为由道德动机和道德行为构成。
三因素说则认为品德包含道德认识、道德情感和道德行为三种成分，或认为包括认知、情感和行为倾向三种成分。
目前影响比较普遍的是四因素说。
认为品德包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行四种成分。
道德认识在道德行为中起定向作用。
道德情感是道德行为的推动力之一，当道德认识和道德情感结合在一起成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。
道德动机是道德行为的内部依据，道德行为是实现道德动机的外部手段。
二者之间的沟通有赖于道德意志。
以下将分别进行介绍。
道德认识。
道德认识指对社会道德规范及其执行意义的认识。
古今中外思想家都非常强调道德认识对于人的德性的重要性。
古希腊时期，苏格拉底就提出了“美德即知识”的命题。
我国古代荀子在《劝学篇》中也说过“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。
只有“知明”，才能做到“行无过”，强调了道德认识对于道德行为的指导作用。
人的社会行为、道德行为不同于动物的本能行为的是：
它的实现往往要求个体放弃从自然之中得到的许多便利，限制自己的本能欲求，而这只有在理性的指导下才能完成。
因而个体的道德行为总体上说是一种理性行为，总要涉及“理由”或“意向”。
在道德心理结构中，道德认识是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。
道德认识的结果是形成道德观念。
由于道德认识涉及道德行为准则及其执行意义的认识，而执行道德准则的意义涉及道德价值。
因此，作为道德认识的结果，道德观念实际是一种道德价值观念，只有认识到涉及他人和群体利益的一些社会行为的价值高于另一些社会行为的价值，并且接受、承认这些价值，即发展与其有关的道德需要。
道德认识只有转化为道德观念，才能够真正支配个体的道德行为。
道德情感。
我国古代思想家孔子提出的重要道德范畴是“仁”，其中一个重要内涵是“仁者爱人”，即强调了道德情感在品德中的核心地位；
除此之外，他还注重诗歌、音乐在陶冶学生道德情感中的作用。
苏联教育家苏霍姆林斯基也说过:
“道德情感，是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。
没有情感的道德就变成干枯、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。
”道德情感从内容上可分为公正感、责任感、义务感、自尊心、羞耻感、友谊感、同情心、荣誉感、爱国主义情感等。
从形式上可分为直觉的道德感、形象的道德感和理论的道德感。
道德意志。
道德行为。
这里的“道德意向支配”很重要，如果没有道德意向，没有利他的动机，只是单纯符合社会准则的行为，是不能视为道德行为的。
另外，“道德行为”一语有时候在两种意义上使用，一是作为中性的概念，既包括符合道德要求的积极行为，也包括违背道德规范的消极行为；
二是专指符合道德规范的良好的行为。
为了区分，后者有时也被称为“道德的行为”。
应该注意的是，品德并不是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种心理成分的叠加，而是在社会道德环境影响下，在个体的道德实践中，四种成分相互联系、相互制约而形成的复杂、稳定的心理结构。
其中道德认识、道德情感以及由它们结合而构成的道德动机通常居于核心地位。
品德结构中的任何一种成分既不能代替另一种成分，也不能决定另一种成分。
因此，良好品德的培养，需要道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等协调培养，忽略任何成分都会给学生的品德形成造成不利的影响。
（二）品德的功能结构
所谓“生成结构”是指个体从非道德状态过渡到开始出现道德行为或初步形成道德性的心理结构。
这一结构的形成过程，是儿童在外界他人的评价、奖惩或自然后果强化的条件下，获得道德规范的行为经验、产生是非感、形成道德行为的定势或习惯的过程。
这里所说的“道德性”是一个比品德更为广泛的概念，包括稳定的道德品质尚未形成之前的个体道德状况，而品德则是道德性发展高级阶段的表现。
“执行结构”是指个人在生成结构基础上发展起来的更有意识地对待道德情境，经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环节的一种复杂的心理结构。
它是道德性向品德过渡的一种形式。
这一结构的第一部分是“道德认知--感情系统区”，包括道德观念、道德体验以及由此而生的道德信念、道德理想、价值观乃至道德需要动机等。
这一“系统区”就其功能来说，既是道德知识的“信息库”，又是对当前道德情境进行区分与筛选的“过滤器”，判断事件的性质、确定个人的责任与态度及行动方向的“定向器”，同时还是克服利己性需要动机的干扰、抉择行为方式并进行发动和制动的“调节器”。
总之，这一部分是个人在道德情境中表现出高度自觉性与自律性的关键机制。
执行结构的第二部分是在道德情境中个人从接受信息到产生道德行为的一个连续的心理过程，包括:
（1）对道德情境或事件的注意与知觉；
（2）移情；
（2）做出道德判断，包括辨认事件是非、善恶及卷入的必要性和紧迫性；
（4）形成责任意识与明确态度，其间可能发生动机冲突、代价和报偿的权衡；
（5）行为方式的抉择；
（6）意动的产生和道德行为的实现。
这一过程的完成是否顺利，取决于上述“道德认知--感情系统区”的质量与功能水平。
执行结构的第三部分是反馈回路。
作出的道德行为会引起他人或社会的反响，行动者因此获得外部强化，也会通过自我强化和归因分析，取得新认识、新体验，从而巩固、扩展或修改原有的“道德认知--感情系统区”，或导致执行过程的自动化。
所谓“定型结构”指个体所具有的品德的比较稳定的心理结构。
它是在执行结构基础上形成的，但具有更高的激活性、阶段简缩性和自动化功能。
其实质是占优势的道德信念或道德动机，与作为其实现手段的一些习得的行为方式经过反复实践和强化，形成了稳固的联系。
关于品德心理结构的这一构想从品德形成的动态观点，探讨品德结构的内部心理成分如何在道德情境和社会反馈的作用下发生、发展的过程，及其在互相制约的关系中实现其对人的社会行为的调节功能的。
2．品德形成的实质、过程与一般条件是什么？
品德形成的实质：
人类个体品德的形成过程即品德学习的过程，亦即社会规范学习的过程，其实质是个人在社会生活实践过程中，在家庭教育、学校教育以及社会道德舆论的影响下，内化社会道德规范和道德价值，形成个人社会行为的心理调节机制的过程。
品德形成虽然是内化社会道德规范与道德价值的过程，但内化不是对社会道德规范的直接接受，而是在人际交往过程中对个人道德经验进行积极建构的过程。
品德学习与知识技能学习有许多不同。
首先，认知领域的问题通常都有正确的答案，某种认识的正确性通常比较容易检验；
道德规范则是社会或组织约定俗成的产物，在同一社会中往往有多种道德规范并存的现象，人们对同一道德问题会有不同的态度和判断，个人的道德品质经常表现在对两难或多难道德情境所作的选择之中。
其次，道德行为的利他性有时与个人的直接需要相冲突，往往会遭遇到个人直接需要的抵抗，这就可能造成个人的道德认识与道德行为的不一致。
再次，在社会变革时期，一些社会规范发生改变，人们必须更新已有的道德观念，这必然引起内心冲突和社会适应困难。
所有这些都使品德学习过程具有更复杂的性质。
由于品德结构的复杂性，品德学习和社会规范学习就其性质来说，是以情感学习为核心的知、情、意、行的整合学习过程。
片面培养品德结构的任何一个方面，或孤立地培养品德的各个方面，都不能很好地达到目的。
由于品德和态度都由包括情感在内的多种心理成分组成，故品德学习在布卢姆的学习目标分类中属于情感领域的学习，在加涅的学习结果分类中相当于态度的学习。
品德的培养涉及道德认识、道德情感、道德意志、道德行为多种心理成分。
从逻辑上说，培养似乎应遵循知、情、意、行的顺序进行，但是由于儿童道德发展受到多种内外因素的影响，道德教育就应从最适合其阶段特征、最有效的方面人手，故道德教育具有多端性。
可以从提高道德认识着手，可以从激发道德情感入手，也可以从道德行为的训练开始。
例如，对处于他律阶段的儿童，可以让其遵守现成的道德规范，养成良好的道德行为习惯，以后随着其认知能力和社会经验的增加，再引导其加深对道德规范和价值的认识。
品德形成的过程：
品德的形成就是内化社会道德规范、道德价值，确立社会规范的遵从态度的过程。
这一过程是逐步完成的，按内化水平不同，分为三个层次或阶段:
对社会规范的依从、对社会规范的认同和对社会规范的信奉。
这些阶段的实现依赖于不同的条件。
对社会规范的依从是指对行为要求的依据或必要性尚缺乏认识，甚至有抵触的认识和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行。
依从有从众和服从两种表现，是内化的初级阶段。
依从行为具有盲目性（只是将依从行为作为获取安全需要的工具）、被动性（符合规范的社会行为是依靠外力推动而产生的，而不是依靠内在需要驱动的）、工具性（依从行为只是取得安全--避免因违背权威而可能带来的危险的一种工具）和情境性（依从行为只在某种压力情境下发生）。
对社会规范的认同是指学习者在认识、情感和行为上与规范趋于一致，自愿对规范遵从的现象。
认同分偶像认同与价值认同。
偶像认同是指因对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从现象。
价值认同是指出于对规范本身的意义和必要性的认识而发生的对规范的遵从现象。
认同的特点是遵从行为具有自觉性（符合规范的行为是出于自愿，有其认知和情感依据）、主动性（行为是内在驱动的、主动发起的）和稳定性（行为具有一定程度的跨越情境的一致性）。
认同是对社会规范的接受及品德形成的一个关键阶段。
对社会规范的信奉是品德形成的高级阶段。
此时，规范行为的动机是以社会规范的价值信念为基础，形成的指导自己行为的价值复合体。
信奉水平的特点是，规范行为具有高度自觉性、高度主动性和坚定性。
品德形成的一般条件：
品德形成的不同阶段有着不同的制约条件，对于品德心理结构的不同成分的形成有着不同的影响因素。
这里我们先讨论影响个人品德发展的一般的条件，包括主观条件和社会环境条件。
内部主观条件有认知能力、交往的需要与合作经验、已有信念等，外部的环境条件有社会环境的影响、社会反馈与强化等。
1.一般认知能力认知心理学家认为，儿童逻辑推理能力是其道德判断能力发展的基础。
儿童从单方面服从权威的他律道德转向双方互相尊重的自律道德，与其思维去中心化能力的发展有关。
个人道德成熟要依据公正、平等、人的价值等抽象的道德原则，而不是依据具体的道德律令进行道德判断的水平，显然要以其抽象逻辑思维的发展为基础。
2.交往需要与合作经验交往需要、归属需要是人的基本社会性需要。
个人交往要获得成功，得到他人的认可和团体的接纳，就必须学习和遵循道德规范。
在与成人、同伴合作的过程中，儿童增加了解他人的观点和感受，减少了自我中心倾向，提高了角色采择能力；
同时也有机会获得对自己行动的反馈，增强自己对道德准则的意义的理解。
与和成人的交往相比，同伴互动更有可能促进儿童道德发展。
3.个人原有的信念就像认知领域的学习需要一定的知识基础一样，品德学习也需要已有的信念为基础。
已有信念决定一个人在道德情境中选择什么信息，如何解释道德事件。
已有信念与个人过去生活经历、替代经验、社会评价的一致性等有关。
4.社会道德环境社会道德环境、社会风气、日常生活中发生的道德事件及舆论对个体的评价，都对个体品德的形成和发展产生直接的影响。
其中榜样人物的行为及后果对儿童青少年的道德发展有着重要影响。
可以作为榜样的人物首先是父母、教师、同伴，此外，社会精英人物、社会公众人物、文艺作品的主人翁、社会传媒所宣传的人物等，他们的言行都会对青少年潜移默化地产生示范作用。
其中有些人及其积极的或消极的行为，并非是有意作为榜样呈现的，但同样可能被观察者当作示范来仿效。
榜样示范作用的大小，一是取决于榜样及其示范行为的特点，如榜样人物的地位、人格吸引力、与观察者主客观条件的相似性，以及示范行为的鲜明性、可行性、可信性等；
二是榜样行为的后果，即示范行为是否受到奖励、是否受到集体或全社会的推崇。
5.强化与惩罚班杜拉谈到社会行为的直接强化、替代强化和自我强化。
无论是亲历学习，还是观察学习，强化与惩罚都会对人的社会规范学习及其行为表现产生影响。
3．如何培养与提高青少年的道德认识？
道德认识的形成包括道德知识的掌握、道德评价的发展。
道德认识的结果是形成有关的道德观念。
道德认识就其内容来说，包括对道德规范的内容和执行道德规范意义这两方面的认识。
其中后一个方面认识涉及价值问题。
因此，形成道德观念实际上是形成道德价值观念。
道德评价是运用一定的道德标准对自己和他人的社会行为做出善恶、是非判断的过程。
但这种判断就其性质来说，也主要不是事实判断，而是价值判断。
而一种社会行为有无价值、是否重要、是否适当、是否应该、是善是恶，实际是作为客体的社会行为是否满足主体的道德需要的问题，故品德形成的关键就是道德需要的形成。
这就决定了道德观念的形成与科学概念的形成既有相同之处，也有不同之处。
形成一种道德观念，不仅意味着掌握一套关于行为规范的知识，更重要的是对道德规范的认可和接受，承认按照道德规范去行动是值得的、高尚的、有价值的。
为了促进学生道德观念的形成，在德育过程中应注意:
将抽象道理与具体事例相结合；
在列举道德实例时要运用变式，使学生更好地理解道德观念的实质；
通过提供榜样，提高学生的道德判断和推理水平；
运用强化手段促进道德认识的发展；
运用假想的，或真实的道德两难情境，或组织学生针对社会上发生的道德事件进行讨论和辩论，提高道德推理水平。
当社会道德规范内化为个人行动的指南时，就成为个人的道德信念。
道德信念的确立是道德品质形成的心理实质。
道德信念的特点是其原则性、动力性、坚定性和情绪色彩。
有了道德信念的人，对道德规范及其意义具有概括的认识，赋予社会道德规范以价值，坚信其正确性，并愿意在行动上加以贯彻，甚至当社会反馈（奖励与惩罚力与其道德信念不一致时，仍能按照道德信念行事。
道德认识转化成道德信念有赖于多种条件。
第一，教育者的言行一致。
教育者的行为就是其向学生讲解道德规范的意义的最好例证。
教育者言行一致，使学生认识到，按照道德规范去行动是值得的，是正当的；
反之，教育者言行不一致，就会使学生对道德规范产生质疑。
第二，在道德实践中获得与道德规范要求相符合的道德经验。
学生在道德实践中可以加深对道德规范及其意义的认识；
亲眼看到自己的道德行为带来有益于他人或集体的积极后果，不仅能获得生动的道德情感体验，而且因道德知识一再被道德实践所证实，从而更加相信道德规范的正确性，这就为道德信念的建立打下了经验基础。
第三，培养学生道德判断能力，引导学生对自己和他人的行为做出道德评价。
结合具体的道德情境，对照道德准则的要求，对自己和他人的行为做出评价和反思，有利于道德经验得到概括和整合，从而增强道德观念对自己今后行为的支配力。
第四，获得社会反馈。
学生在集体中的行为经常会受到舆论的褒贬和教育者的奖惩，这种社会反馈一方面激发了学生按道德准则行动的动机；
另一方面又不断向学生传递了关于道德行为价值的信息。
当学生看到自己因做出利他行为而赢得全班的尊重时，他就会对执行道德规范的必要性深信不疑。
为了形成道德信念，社会反馈的一致性非常重要。
如果对待学生的同一行为，社会反馈信息不一致，诸如学校的看法与家长的看法不一致，教师的观点与某些学生的观点不一致，就会给学生对道德知识的确证带来困难。
4．如何培养青少年的道德情感？
道德情感不但是维持道德行为的重要动力之一，而且对道德行为也有直接的定向作用。
例如，我们有时仅仅依靠突然产生的羞愧感就能抑制自己的某种不道德动机。
由于道德情感是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验，故道德情感的形成在实质上是道德需要的形成和发展问题。
道德教育中，教师可以采取多种措施来丰富学生的道德情感。
第一，将学生的道德观念与一定的情绪体验结合起来。
这就要求教师在讲解道德知识时，要注意运用具体、典型的实例，以生动的、带有情绪色彩的言语表述，使学生在领会道德要求的同时，产生情绪体验。
第二，引导学生将道德认识付诸行动，从事道德实践。
如帮助社区的孤寡老人解决生活困难，与贫困地区学校学生开展心连心协作活动，从中获得直接的道德情感体验。
第三，利用优秀文艺作品，如故事、小说、戏剧、影视作品等引起学生情感的共鸣。
第四，引导学生对道德情境做出正确评价。
现代情绪心理学的研究表明，情绪是通过对刺激因素、认知因素和生理因素三方面信息的整合而产生的。
因此，在道德教育中，提供有关的背景信息，帮助学生对道德情境、人物、事件做出解释和评价，可以影响其道德情绪体验。
第五，重视教师的情绪感化作用。
教师对学生的爱是学生获得积极情感体验的源泉。
如果一个教师对一名后进生的错误行为进行严厉批评的同时，能对该学生在生活上给予关心，在学习上进行切实的帮助，对他所表现出的微小进步感到由衷的喜悦。
当学生认识到老师的善良愿望后，就会产生温暖、感激、信任等积极情感体验。
第六，开展移情训练，增强道德敏感性。
针对初二和高一学生，实施移情训练，所采取的“移情训练系列法”包括情绪追忆、情
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