浅谈我国幼小衔接的问题与对应策略Word格式.docx
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在Kagan之后,Neuman又进一步提出,儿童会经历许多“垂直的衔接”表现为升学,也经历许多“水平的衔接”,是由生活场所的转换带来的。
外国学者Bronfenbrenner提出“生态衔接”的观点,认为除了在场所转换时衔接会发生,角色转换的过程也是一种衔接的历程。
国内学者蔡春美则提出,在儿童成长的过程中,从一个较基础的求学场所转入另一个较高层次的求学场所,衔接就会发生。
换句话说,就是从一个求学阶段到另一个求学阶段的衔接过程。
1.幼小衔接的意义
幼小衔接指的是幼儿园和小学这两个相邻的教育阶段在各种层面上的平稳渐进和相互衔接,而儿童连续的、不断发展的身体、心理、社会性发展上的衔接是其实质。
[1]这个阶段的儿童正处于从幼儿园向小学的过渡期,也是其生理和心理发展上一个关键的转折期。
幼儿园和小学良好的衔接工作,一方面能确保从幼儿园步入小学的孩子具备学校要求的一般发展水平；
另一方面也能保证，学校可以依靠和有效利用儿童在幼儿园已获得的知识、技能和品德，使其得到进一步的发展。
通过对教育目标、内容、实施手段和评价机制做出科学的调整来做好幼小衔接工作,以减轻幼儿入学前后的心理负担,不但能帮助幼儿实现从幼儿教育阶段到小学教育阶段的顺利过渡,也能让幼儿在适应小学教育环境后取得更好的学习效果。
2.近二十年我国幼小衔接研究的现状
2.1对幼儿园与小学的课程研究
香港中文大学李子建教授和西南大学杨晓萍教授等人提出幼儿园与小学语文课程衔接必须充分关注两个学习阶段的差异,体现“五化”课程衔接理念,即课程目标小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化。
柴赛飞采用文献研究与个案研究相结合的方法，对幼儿园与小学数学课程衔接的目标、内容、组织与实施，评价等五个方面展开现状研究，认为幼儿园与小学数学课程衔接也应体现“五化”课程衔接理念。
[2][3][4]周希冰认为在数学教育中幼小衔接产生的根源主要表现在教学内容、教学形式、幼儿学习心理等三个方面。
[5]李志弘用定量的研究方法，对幼儿园与小学教师的教育观念,教育目标、教育内容、教育实施等情况进行了问卷调查,了解了目前天津市区科学教育幼小衔接的现状,对科学教育中幼小衔接的优势和面临的问题进行了分析,进而提出科学教育中幼小衔接的建构及实施建议。
[6]秦振飙、侯莉敏采用定量的研究方法,从教师对幼小衔接教育特定形式——学前班必要性的认识;
对课程的理解;
对课程目标的选择;
对教材的选用;
对课程资源的利用;
对课程内容的决策等六个方面进行了调研。
[7]
2.2对幼小衔接策略的研究
余玉茹认为在幼小衔接中,家庭应为孩子做好物质和心理两方面的准备;
幼儿园应注重对幼儿良好行为习惯、智力、观察力，语言表达能力,想象力等方面的培养。
[8]郑立华认为家长在幼小衔接中具有重要作用,并提出幼儿园应为家长组织“家长会”、“专题讲座”,利用“家教园地”宣传相关知识,通过家访加强衔接等形式促进家园合作和沟通,从而更好地做好幼小衔接。
[9]郭丽亚、哀凤芝认为在幼小衔接中存在着幼小教学时间和休息时间差异过大;
教育方法和环境不同;
学习负担差异严重;
部分教育内容重复等四方面的问题。
因此从入幼儿园起就应注重对幼儿进行全面发展的教育。
[10]刘红颖认为学前教育应为小学教育做好以下几方面的准备:
提高幼儿语言表达能力、理解能力,促进幼儿的同伴交往能力和社会交往能力;
培养幼儿的观察力,并教给幼儿观察的方法;
幼儿园要有意识地、科学地培养幼儿的思维能力。
[11]陈娟、王丹杰提出幼儿园三年制教育,形成幼、小“三”加“五”共八年教育新学制,认为三年制幼儿教育与小学五年制教育衔接的关键是减少幼儿同小学生在知识水平、智力与智力的心理素质、良好行为习惯和独立生活能力、生活常识、行为规则及作息制度等方面的差异。
[12]
2.3对幼小衔接与儿童发展的研究
江玲、袁百灵从心理学的视角出发,研究分析儿童观的横向要素结构和纵向层级结构对幼小衔接的影响,最后提出幼小衔接的目标具有分解性,幼小衔接的内容具有差异性。
[13]陈帼眉提出幼小衔接应处理好以下几方面的辩证关系:
把握儿童发展和教育的阶段性与连续性的辫证统一,侧重关注连续性问题;
把握幼儿身心发展的辩证统一,不可忽视健康和身体素质的培养;
把握智力与非智力、能力与态度的辫证统一,侧重点放在主动性培养上;
把握幼儿兴趣与教师指导的辫证关系,侧重点在培养幼儿的学习兴趣上;
把握具体与抽象材料的辩证关系,侧重于向抽象方面提高。
[14]马以念等人认为儿童在入小学前普遍存在任务意识和完成任务的能力差、规则意识和遵守规则的能力差、独立意识与独立完成任务的能力差以及人际交往能力弱等社会适应问题;
儿童社会适应能力与学业成绩呈显性正相关。
[15]韦小冰等人对幼小衔接中幼儿的社会适应性进行了研究,结果显示,幼儿园对幼儿社会性适应能力培养工作呈现以下几方面的特点：
能初步认识幼儿社会性适应能力培养工作的重要性,但对能力各要素的培养力度不均衡;
一年级新生普遍存在不同程度的社会性适应困难;
幼小两个教育阶段之间缺乏沟通和交流。
[16]
3.幼小衔接过程中存在幼儿适应困难的现象
调查显示,许多儿童在从幼儿园阶段向小学阶段转变的过程中会出现适应困难的现象,表现为学习吃力、自主完成任务和作业困难、情绪波动及焦虑、厌学、合作意识淡薄、对同伴关系沮丧等。
3.1幼儿在幼小衔接过程中出现适应困难的内部原因
幼小衔接阶段的幼儿在生理和心理上都处于关键的转折期。
习惯了在幼儿园中一日生活学习都有老师的帮助和伙伴的陪同,且幼儿本身还存在着对以往环境和人际关系的依赖,对新的环境、学习方式、人际关系的适应性都有待培养。
因此对于融入一个全新的环境并独立完成一些规定任务、还要自主地对自己的课余时间和学习、活动进行支配,这本身对幼儿来说存在一定的困难和挑战性。
3.2幼儿在幼小衔接过程中出现适应困难的外部原因
导致幼儿在幼小衔接过程中出现适应困难的外部原因主要在于小学与幼儿园在各方面存在明显的区别,表现在以下方面:
3.2.1学习方式方面的差异
就时间制度来看,小学的时间制度相比于幼儿园较严格,不能迟到和早退;
就课时安排看,幼儿园对小班、中班、大班设置不同的课时安排,且基本上遵循课时短、节次少的原则,而小学从入学开始就每天上5-6节课,且每节课时长40分钟;
就休息时间来讲,幼儿园的休息时间较多,而小学的休息时间较少,所以给儿童的自由、自主相比于幼儿园会少;
在幼儿园,以游戏为主导的形式进行教育,而小学教育则是以正规课业学习为主导形式进行的;
就学习结果的评价方式来看,幼儿园中教师的口头评价会更多,且正面评价居多,幼儿感到很轻松,而小学对孩子们有了学业要求,因而采用测验、考试等评价方式,孩子的压力自然会增大。
3.2.2生存环境方面的差异
幼儿园的公共区域都布置的色彩斑斓,有各种活动区域和丰富的游戏器具、材料,且桌椅可以随时移动,各种玩具、图书可供儿童自由自在地游戏、观察、娱乐,因而活动的空间和弹性很大。
而小学教室布置的相对单调,桌椅排放整齐且空间狭小,几乎没有自由活动的空间,只能去楼道或操场才能活动。
公共空间也单调简单,没有相对精彩和多样的课外活动区域。
3.2.3人际关系方面的差异
幼儿园中,幼儿的一日生活学习都有老师的帮助,他们的一切活动和状况都会引起教师的关注,而且幼儿可以同伙伴自由玩耍,可以和老师自由交流。
在小学,教师不可能关注到每一个孩子,而且因为工作的关系,教师的主要精力也不会放在和孩子们交流上,而是侧重于班级管理和课堂教学等。
在伙伴关系中,幼儿进入小学,面对的都是来自四面八方的陌生新同学,幼儿园中一切平等、民主、自由,伙伴关系是平行协作的,而在小学的学习中同伴关系增加了许多竞争的因素。
3.3改善幼小衔接过程中幼儿适应困难的对应策略
3.3.1针对幼儿在学习方面适应困难的措施
小学和幼儿园双向合作、加强联系。
小学走访幼儿园能在一定程度上激发幼儿对小学生活和小学学习的好奇和憧憬,为幼儿进入小学学习奠定良好的情感基础。
同时,小学也可以通过走访幼儿园来了解本届幼儿的基本特点、现实表现、学习态度、学习习惯、学习能力等方面的表现,感受和分析幼儿的发展状况,为幼儿进入小学接受教育提前进行有针对性的准备。
因此,小学应把走访幼儿园当作幼小衔接工作中的一个重要环节,加强与幼儿园的沟通交流和联系。
与之相对应的,接待幼儿来访也应该被小学当做一项重要工作。
幼儿参观小学，除了可以对小学生的学习方式、生活习惯和基本要求有真切的了解,也能在了解的基础上增强其日后对新环境的适应。
有条件的话还可以让幼儿进人小学生课堂,感受小学的课堂氛围。
调整小学阶段低年级的课时安排和作息。
基本上,小学不管低、中、高年级,每节课的时长都是一样的。
而实际上,科学实验表明：
小学低年级和高年级的学生,上课时注意力集中的时间是不一样的,分别为15分钟和25分钟。
因此小学的课时安排对于低年级学生来说显然不科学。
为尊重幼儿发展规律，减缓幼小衔接的“坡度”,小学应该为小学低年级学生设计专门的课时及作息表，合理并科学地安排儿童一天的生活和学习。
同时,在课堂教学中也应该采用贴近幼儿兴趣和接受能力的方式,做到有意注意和无意注意交替进行,或采用同幼儿园相似的游戏教育教学方式，使学生逐渐适应新的学习方式的同时，更加乐于和善于接受学校教育。
3.3.2针对幼儿在社会性方面适应困难的措施
规则意识培养方面:
在教学活动中，要一再强调规则的重要性，如:
认真听讲、按时按量完成作业、遵守班规校规、自觉遵守公共秩序等,以此增强幼儿的规则意识。
独立意识培养方面:
应锻炼其独立完成任务的能力。
小学生相比于幼儿园的孩子,生活需要独立和自理,而且要自主支配课余时间以合理安排自己的学习和其他一切活动,这就要求他们具备一定的,甚至较强的独立自理能力,因此培养和增强幼儿的独立意识，养成良好的习惯十分必要。
培养良好的人际交往能力方面:
良好的情感基础,融洽的同伴及师生关系，宽松愉快的学习氛围，都能让儿童感觉到自己在一个充满爱和尊重的环境中生活，这将有效激发和增强他们交际交往的渴望和能力,对其交际交往能力的提升能起到不可忽视的作用,且同伴之间处于一种水平关系，能力相当、地位平等，在同伴那里，个体可以得到有关自身能力的反馈，了解自己的表现同他人的差异水平。
因此要培养儿童积极地和老师、同伴交流的能力,增强其对人际关系和环境感受的愉悦情感体验。
4.学校及社会在幼小衔接工作中普遍存在的问题
4.1忽视儿童阶段特点,衔接工作不注重连续性
一直以来，幼儿园教育和小学教育的衔接都存在“断层”,小学不了解幼儿园孩子的阶段特点和适用教材及教法,因此衔接工作都是机械而形式的。
而幼小衔接过程中，应明确学前儿童和小学生有着不同的阶段特点:
一个孩子决不可能在进入小学的第一天,便完全失去幼儿的阶段特点而具备小学生应具备的一切能力水平，发展的连续性规律决定了其仍会保有幼儿的阶段特点。
这时,如果教师完全从小学生的阶段特点出发要求孩子，那么势必会造成儿童对小学学习和生活的严重不适应。
因而，不应简单地认为幼小衔接是两个教育阶段之间的“交接”，而是孩子在知识、能力、情感、技能、社会性等各方面的稳步提升和发展。
同时应明确,让孩子顺利实现从幼儿园到小学的过渡只是孩子教育发展历程中的一个环节,着眼于整个教育系统中孩子的长远发展和全面提高才是长远计划。
4.2走入误区,幼儿教育偏向小学化
一些幼儿园在幼小衔接工作中走入误区,盲目制定教育目标。
许多幼儿园固定大班幼儿课桌的摆放形式,延长上课时间,缩短游戏时间,甚至提前使用小学教材、以小学的课时安排表为参照安排课程。
或者重视认知目标达成却忽视情感体验,只注重知识衔接（特别是英语、数学、语文科目的衔接）,忽视学习兴趣、学习习惯、学习能力的衔接及生活经验的积累。
轻视能力培养,课程目标的设定中情感目标被忽视，教师追求技能训练带来的外显效果以凸显教育成就,导致幼儿从探索认知直接跨越到以演绎推理为主要思维方式的阶段。
只关注智力衔接而忽视德、智、体、美衔接。
只关注儿童生理健康,忽视心理健康等。
4.3受体制和传统观念的影响,小学忽视教育衔接
实际幼小衔接中,幼小衔接工作中衔接教育是幼儿园在唱主角,小学的协调工作往往被忽视。
长期以来,我国制订教学计划或课程计划时,在课程设置和教学方法问题上,主要考虑的是小学和初中的衔接,初中和高中的衔接,甚至高中和大学的衔接,而很少考虑小学和幼儿园的衔接问题,这也就形成了习惯看法:
幼小衔接与小学无关或关系不大。
传统习惯看法导致小学教师对初入学儿童的心理发展状况缺乏足够而充分的认识,小学没有培养幼儿适应性的衔接任务和准备,从而忽视与幼儿园的协调,造成幼小衔接单向性。
4.4幼小衔接中师资力量薄弱,教师性别结构失调
大多数幼儿园缺少既熟悉幼儿园教育特点又了解小学教育规律的教师，而小学低年级教师对幼儿心理学、幼儿教育学也知之甚少;
幼儿园教师与小学教师对彼此的教学大纲、教学活动、工作方法等了解不深。
幼儿对小学环境和小学生角色感到陌生，对幼儿园环境、生活及教师有较深的感情,这对幼儿园教育阶段向小学教育阶段过渡是很不利的，同时也会影响儿童身心的健康发展。
此外，我国学前教育的师资力量总体来说还是比较薄弱，大多数学历水平高、专业知识扎实的教师都不愿在幼儿园从教。
由于师资薄弱，幼小衔接在不少地方实际上还是一句空话。
所以,幼小衔接中师资力量的薄弱是不容忽视的问题。
且值得注意的是,心理学家和教育学家研究表明，幼儿园教师单一由女性担任,对幼儿的心理健康很不利。
然而，在我国大多数幼儿园和小学中，女性教师与男性教师的比例却存在着严重失衡的状况,女性教师成为幼儿园及小学教师队伍中的主要力量。
这样的教师性别结构势必会影响到学生的心理发展。
5.针对幼小衔接工作中问题的对应策略
5.1对幼小衔接课程实施的建议
5.1.1课程目标弹性化
幼小衔接课程的目标设定要同时考虑幼儿园、小学两级单位，根据幼儿的发展水平，以逐步递进的方式实现课程上的衔接，进而实现心理上的衔接。
在目标的设定上要体现弹性化特点，及时对已有课程进行反思和调整，力求幼儿从生理和心理上同步发展，使其逐步适应从幼儿园到小学的过渡。
课程目标的设置要考虑到幼儿发展的不均衡性,小步递进，不可操之过急。
同时要注意儿童发展的个体差异，设置不同层次的目标,力求满足不同能力儿童的发展需要，使每名儿童都能在课程中得到最大化的发展。
5.1.2．课程内容生活化
在幼小衔接课程的内容选择上，应该继续以儿童的生活经验积累作为重点，发现和探索仍应该是此阶段幼儿认识世界的主要方式。
这阶段课程内容的选择不但要考虑到知识内容的内部逻辑整合，便于与小学的衔接，同时要根据幼儿兴趣和需要的发展特点设置生活化的课程内容，以防止幼儿思维方式转变中出现逻辑混乱。
幼儿园、小学和家庭都应注意为幼儿提供适当的教育内容,以保证课程围绕幼儿的自然生活和社会生活展开,使幼儿从具体的情境中学习。
5.1.3实施手段灵活化
处于幼小衔接阶段的幼儿正值前运算阶段，思维已经表现出符号性特点，但并非已经进入逻辑思维阶段，此阶段幼儿仍以具体形象思维为主，思维的不可逆性和表面性较强，因此在幼小衔接课程中，应该遵循这一规律。
教育应从日常生活中的小问题出发，充分调动幼儿的积极性，从事物表象逐步引导其向逻辑思维转变，从外部动作逐步转化为内部思维。
课程的实施中应该通过多种途径，充分调动幼儿各种感官，提供同伴合作的机会来激发幼儿兴趣。
课程中教师也要重视幼儿独立思考和动手操作能力的培养。
另外,不可忽视课程中幼儿情感体验的获得。
5.1.4评价方式多元化
评价要以幼儿发展的长远性和全面性为导向，要力求评价的主体、理念、标准、方式等多元化，以多维度的评价方式进行评价。
评价必须以尊重幼儿为基点，改变评价对象的被动地位，使幼儿成为评价主体，以自评促进其他方面的发展。
评价的内容应该包括认知、技能、情感态度、交往能力和问题解决能力等多个方面，更应注意幼儿在活动中的参与性和积极程度。
在评价中，尤其要注意儿童间的个体差异，充分做到纵向而非横向比较，并对不同幼儿使用不同的评价方式。
在评价方式上，充分使用形成性评价和终结性评价相结合的方式，既要关注到幼儿现阶段的发展，又要充分考虑到其长远发展。
5.2对学校及家长的建议
5.2.1注重引导培养兴趣，从社会适应性方面做好幼儿入学准备
对于孩子来说,知识的学习并不是最重要的，重要的是培养他们的学习兴趣。
幼儿末期和学龄初期的儿童，知识的获得相对于学习知识的兴趣要容易得多，而恰恰是学习知识的兴趣能引导儿童学会学习。
所以，解决好幼小衔接问题,就要走出只注重知识教学和智能提高的误区，通过多种手段引导、培养他们对学习产生兴趣，不断自我更新知识。
国家教委基础教育司与联合国儿童基金会于1990-1994年合作研究了“幼儿园与小学衔接的研究”，在幼小衔接的过渡期，围绕学习适应能力（语言、数学能力）、社会适应能力（规则意识和执行规则的能力，任务意识和执行任务的能力，学习、生活的独立性和主动性，人际交往的能力）这一核心，为儿童做了一般的和特殊的两个方面连续的准备，以帮助儿童实现两个不同教育阶段的顺利过渡。
因此衔接的重点是儿童的适应能力。
社会适应问题实质上与一个人的情商有关，情商提高的人善于控制自己的情绪，有上进心，能不断自我激励，能与他人融洽相处。
而这些心理品质要从小培养。
所以，幼儿园教师和家长在考虑幼小衔接时,不仅要注意孩子的智商，更要重视孩子的情商。
幼儿园在教育改革中也不要过分强调个性化，要把个性化与社会化紧密合起来，为孩子进入小学后的社会适应早作准备。
5.2.2幼儿园和小学相互配合,进行家园合作，重视家长在幼小衔接中的作用
在幼小衔接工作中，除了幼儿园与小学的双方配合与协作,与家长进行沟通交流同样是一个不容忽视的环节。
幼儿园要向小学靠拢,适当调整幼儿园大班后期的生活内容与时间安排，经常组织大班儿童到小学去参观,使幼儿对小学有一个感性认识和心理上的准备，以此培养幼儿上学的兴趣。
小学教师也应多与幼儿园教师联系，定期交流与沟通，共同探讨教学方法，研究教学对象的学习和心理状况。
同时，幼儿园与小学教师也应积极的与孩子家长联系，幼小衔接并不只是幼儿园和小学的事情，家庭和社会各方面因素都会对其产生影响，且家长的作用尤为明显:
儿童的生活行为习惯、自理能力、心理素质、学习态度和能力、社会适应能力等都离不开家长态度的影响。
家长也应该学习掌握新的教育观念、教育思想，学习教育方针、原则和正确的衔接措施，掌握科学的教育方法，使家长和教育工作者同时同步对儿童进行衔接教育，保证衔接工作的顺利进行。
5.2.3加强教师业务培训，提高教师能力素质
教师要具有良好的自身形象和良好的道德行为。
要热爱、理解、关心幼儿，要不断提高业务能力、技巧水平、组织能力,要有善于观察、了解、分析、指导幼儿的能力,会用各种灵活多样的教育手段和方法进行教育实践。
所以，幼儿园及小学都应该采取多种措施,对教师队伍进行培训,认真学习和研究幼小衔接的意义和标准,提高教师的整体素质。
把培养幼儿学习兴趣、思维能力、想象能力、创新意识、竞争意识、良好的学习习惯、百折不挠的品格、正确的社会交往能力作为长期目标,切实做好衔接工作。
5.3对幼小衔接工作中幼儿园和小学两个教育体系的宏观要求
5.3.1两类教育机构要求同存异,坚持终身教育理念,进行适应儿童发展的教育
孩子能够较好地适应小学生活,不是仅靠幼儿园大班的培养,而建立在整个幼儿阶段的良好教育基础之上,以及小学阶段对学生的适应性培养。
幼小衔接不应是简单地认为在幼儿园和小学之间增加一个过渡环节,而是幼儿园和小学都要遵循儿童的发展规律。
两类教育机构应进行适应儿童发展的衔接教育,衔接应是既尊重儿童发展的年龄特点,强化儿童发展的内在联系,突出智能和心理方面的教育,又关注儿童的生理成长教育,为儿童终身学习打基础。
儿童从学前教育结构进入小学跨越了两个阶段,从儿童身心发展看,是持续发展的过程,因而既存在连续性,又具有阶段性。
实践证明,幼小衔接如果仅从“幼儿园向小学靠”、“小学向幼儿园靠”的外部条件或形式上寻求措施,是不能从根本上解决儿童入学的适应问题的,关键是找到儿童在幼儿园和小学奠基阶段持续发展的内容。
幼儿和小学生虽然是两个不同的发展阶段,每个阶段有着各自的特点,但是,阶段特点的变化不是突然发生的,而是渐变的。
所以,衔接应落在儿童这一主体上,要找寻儿童前一阶段已有的发展水平、基本能力与后一阶段所需的发展水平、基本能力的差异,通过衔接教育,促进儿童自身内部的发展变化,这是持续发展的根本,衔接的主线。
因此,小学教育和幼儿园教育,应更多地从促进儿童身心持续发展上去思考衔接问题,而不是局限于过渡期的衔接。
5.3.2幼小衔接教育以能力衔接为重点,做到全面而系统化
为适应儿童的身心发展特点和规律,促进其健康成长,幼儿园和小学都要进行全面而系统的衔接教育,全面地看待幼小衔接工作,相互交流与合作,共同探讨和研究幼小衔接问题。
儿童的发展既是阶段性的,又是连续性的。
发展的连续性规律决定了两阶段的特点同时并存且相互交叉,幼儿阶段的特点逐渐减弱,小学阶段的特点逐渐增强。
因此幼小衔接不仅是知识、技能的衔接,也是情感、态度、能力方面衔接;
不仅有语言、数学能力的衔接,还要有规则意识、任务意识、社会交往等社会能力的衔接;
既要考虑到生理内容衔接,更要考虑到心理内容的衔接;
既是智力的衔接,也是德智体美的衔接,只有这样才能使儿童的身心发展和谐。
同时,要把提高儿童的适应能力做为衔接的重点,以帮助儿童实现两个不同教育阶段的顺利过渡。
随着教育改革的不断深入和素质教育的逐步实施,幼儿园和小学在教育环境、设施、教育内容、教育形式、手段等方面不断变化,如果双方还只把外部设施、条件的改变等作为衔接的重点,则很难达到彼此的协调。
这样非但不能解决儿童适应困难的问题,还会使两类教育失去各自的特点。
应该看到,内因是决定性因素,促进儿童在原有基础上向新的阶段发展,是解决衔接的关键所在。
虽然初入学儿童都或多或少会有适应困难问题,但即使是在相同的学校环境、班级条件下,不同儿童对小学生活的适应过程也长短不一,困难程度也大小各异,其原因就是个体的适应能力不同。
所以,双方应从发展和提高儿童自身的内部适应能力入手,解决衔接问题。
在课程设置、教材编写和教学方法、手段的选择上要注意以提高儿童心理素质为目的,而不是以增加知识量为目的。
要加强对儿童的主动性、学习动机和抽象思维能力的培养,减少或缩小儿童不适应的过程,使之较顺利地过渡到小学生活。
综上所述,由幼儿园进入小
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