现代教育技术概论 第7章 教学设计新文档格式.docx

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即为达到预期目标，打算如何进行教学？

也就是在具体条件下，选择要达到预期目标所需要的资源、程序和方法。

因此，教学策略主要体现在媒体、信息资源的选择和教学过程结构的策划上。

3.进行学习评价

即及时获取反馈信息，检查是否达到预期的目标。

学习评价依据教学目标，采用科学的方法，收集学习过程中的学生反应资料，通过量化分析，以获得反馈信息，检查是否达到预期目标，以便及时调整教学目标或修正教学策略。

教学设计的基本内容如图7.1表示

图7.1教学设计的基本内容

7.1.3教学设计的基本模式

教学设计模式是在教学设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式。

教学设计模式指出了以什么样的步骤和方法进行教学系统的设计，是关于设计过程的理论。

由于教学设计实践涉及教学系统的一节课、一门课程，甚至国家教育系统等不同的范围和任务层次，而且设计的具体情况和针对的教学问题也不完全一样，再加上教学设计人员工作环境和个人专业背景的不同使他们对教学设计有不同的理解和认识等，导致产生了多种不同的教学设计模式。

从构成要素来看，各类教学设计模式都包括学习者、目标、策略和评价四个基本要素。

从理论基础和实施方法来分类，可以将众多的教学设计模式分为以教为主的教学设计模式、以学为主的教学设计模式和以教师为主导、学生为主体的“双主”教学设计模式三大类。

对教学设计模式进行分类便于人们抓住繁多的模式中基本结构和主要特点，有助于设计检验其设计的假设条件，分析所要解决的教学问题的层次，在此基础上去确定适合具体情况的模式。

1.以教为主的教学设计

以教为主的教学设计强调教师的主导作用，以“教学”为设计的焦点，主要基于行为主义学习理论和认知学习理论，突出循序渐进、精细严密地运用系统方法对教学进行设计，即所谓传统的教学设计。

这种教学设计理论和方法经过长期的研究与发展，已形成一套较为完整严密的理论体系，具有较强的可操作性。

该模式对客观事实的介绍、行为的矫正、简单认知加工任务的完成、动作技能的学习，以及问题解决技能的培养等均比较适合，在目前仍是占主导地位的教学设计模式。

其基本组成如图7.2所示。

图7.2以教为主的教学设计模式

2.以学为主的教学设计

随着多媒体和网络技术的日益普及，建构主义学习理论愈来愈显示出其强大的生命力。

进入20世纪90年代以后，基于建构主义的全新教学设计理论也在逐渐形成和发展，基于以学生的学为主的教学设计应运而生。

这种设计也可以称之为建构主义的教学系统设计，重视“情境”、“协作”在教与学中的重要作用，弥补了传统教学设计过分分离和简化教学内容的局限，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性。

这种教学设计模式（如图7.3所示）以“问题或项目”、“案例”、“分歧”为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情境”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开。

“问题或项目”、“案例”、“分歧”的提出基于对教学目标、学习者特征和学习内容的分析，结束部分的教学评价是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图7.3以学为主的教学设计模式

3.基于“教师为主导—学生为主体”的教学设计

基于“教师为主导—学生为主体”的教学设计是基于“教”和基于“学”的两种教学系统设计相结合的产物。

从理论基础以及实际的设计方法方面，它兼取两种教学设计的优点，同时具有较强的灵活性，强调既要发挥教师在教学中的主导作用，又要体现学生在学习中的主体地位，能够适应教育的各种不同实际情况。

基于“教师为主导—学生为主体”的教学设计模式如图7.4所示。

这种教学设计模式具有以下四个特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学分支。

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果。

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）。

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响。

在“情境创设”（左分支）或“选择与设计教学媒体”（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；

而在“学习效果评价”（左分支）或取决于形成性评价结果的“修改教学”（右分支）中，则通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成和发展（视学习者的年龄与个体性特征决定内驱力的种类）。

图7.4双主教学设计模式

4.信息化教学设计

信息化教学设计是在先进的教育理念和理论指导下，充分利用信息技术和信息资源，科学地安排教学过程中的各要素，为学习者提供良好的信息化条件，促进教学过程和教学效果优化的系统化过程。

在信息化教学设计中，更加注重以学为中心和学习者学习能力的培养，其设计过程可分为单元教学目标、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学习者作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计和评价修改等8个步骤，如图7.5所示。

在设计中可根据实际情况灵活进行，随时修改，不断完善。

图7.5信息化教学设计

7.2学习需要分析

7.2.1学习需要和学习需要分析的概念

学习需要是指学习者目前的学习状况与其所期望达到的学习状况之间的差距，也就是学生目前的水平与期望学生达到的水平之间的差距。

（见图7.6）。

图7.6学习需要的概念

“期望达到的学习状况”是指学生应当具备什么样的能力素质，反映的是社会发展变化对学生能力素质的要求以及学生自身发展的要求。

对于学校教育来说，总的期望一般具体体现在教学大纲中。

“目前的学习状况”是指学生已经具备的能力素质。

“学习需要”正是期望达到的学习状况与目前的学习状况之间的差距。

这种差距正是学生在能力素质方面的不足，也指出了实际教学中存在和需要解决的问题，这也正是学生的学习目标和学习任务。

7.2.2学习需要分析的方法

对于学校教育来说，主要是以已经确定的教学目标对学生的期望与学生的当前状况做比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要。

教师应该根据社会发展的需要，并结合统一的教学大纲的要求，结合具体的教学实际，科学、准确地制定出符合教学对象实际情况并适合当前社会发展的教学目标。

对学生现状的调查在教学中至关重要。

只有认清学生当前的学习状况，才能找出学生相对于学习目标的差距即学习需要，从而使教师的教学更具有针对性。

具体的调查方法有：

与学生交谈，直接收集信息；

与其他任课教师交流，听取他们对学生的反映；

查阅学生的作业、试卷和成绩册；

使用测验、问卷、调查表、观察表等形式对学生的现状评价等。

学习需要分析非常重要，但是操作起来有正规和非正规之分。

正规的学习需要分析，有比较严格和复杂的程序和步骤。

对于从事课堂教学的教师而言，由于比较熟悉本年级以及相邻年级的教学大纲，比较熟悉学生的学习状况，同时加上学校教学的连续性特点等等，他们往往只需要进行非正规的学习需要分析，可以比较简单。

但是，在教师面临一个新的班级，或教学大纲与教材的要求发生了变化时，学习需要分析是不容忽视。

7.2.3学习需要分析中应注意的问题

在学习需要分析过程中我们应该注意以下问题：

1.学习需要是指学生在学习上的差距和需要，而不是教师的差距和需要，更不是对教学过程、教学手段或教学方式的具体需要；

2.调查获得的信息必须真实、可靠地反映学生和有关人员的情况，更避免从“感觉”需要入手；

3.学习需要分析是一个永无止境的过程，所以在教学实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问并做出检查。

7.3学习者分析

7.3.1学习者概述

教学设计的一切活动都是为了学习者的学，学习者既是教学的对象，又是学习的主体。

学习者分析的目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为教师因材施教提供依据，为学习者的学习提供学习准备，使教学能真正促进学习者智力和能力的发展。

学习者分析的方法，主要有观察法、调查法和作业分析法等：

观察法是指对学习者的行为和行为特征在其形成的过程中加以捕捉、记录，以提供素材来进行分析的一种方法。

观察法可分为自然观察与实验观察两类。

调查法是指向学习者提出一定的问题，将所得到的回答作为资料进行分析的方法。

调查法可以分为问卷式调查、访谈式调查和网络调查。

作业分析法是指对学习者的作业和试卷的完成结果进行分析，判断其学习问题的一种方法。

这种方法应用于新的教学开始之前，目的在于了解学习者是否已经具备学习新内容所需的知识准备。

此外，教师还可以通过查阅学习者以往的成绩记录和学籍档案等进行分析。

7.3.2学习者分析的主要内容

1.学习者一般特征分析

学习者的一般特征是指学习者的遗传因素与环境、教育相互作用下形成的对学习有着影响的生理、心理和社会等方面的特点，包括学习者的年龄、成熟程度、智力与能力水平、学习动机、情感、知识结构和文化背景等。

2.学习风格分析

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合，包括学习者在信息接受加工方面的不同方式，对学习环境和条件的不同需求，在认知方式方面的差异，个人意识倾向性因素，以及生理类型的差异等。

学习风格是学习者特征的重要组成部分，是个别化教学设计要考虑的一个重要方面。

学习者的学习风格有场依存型和场独立型之分，又可分为具体—序列、具体—随机、抽象—序列和抽象—随机四种类型：

●具体—序列型学习风格的学习者喜欢通过直接经验来学习，希望教学组织得井然有序，采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习等能取得较好的学习效果。

●具体—随机型学习风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论，他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。

●抽象—序列型学习风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息，他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。

●抽象—随机型学习风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格作出反应。

对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或者看电影和电视，可以取得较好的学习效果。

3.学习者初始能力分析

（1）初始能力分析的内容

初始能力是指在教学开始之前，学习者已有的知识、技能、认识与态度等的现状。

初始能力包括技能和态度，技能又分为预备技能与目标技能。

初始能力分析的目的是为了确定教学的出发点。

初始能力分析主要包括以下三方面：

●预备技能分析。

了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础。

●目标技能分析。

了解学习者是否掌握了教学目标规定其必须掌握的知识与技能。

●学习态度分析。

了解学习者对特定课程内容的学习有无思想准备，是否感兴趣，有无偏见与误解等。

（2）确定初始能力的方法

确定初始能力，可采用一般了解和预测的方法。

可以从教学大纲、课程计划和学习者的测验成绩中大体确定学习者的初始能力。

也可以通过与学习者、班主任或其他任课教师交谈进行了解。

预测是在获得学习者初始能力大体信息的基础上，采取一定的手段（如精心设计的测试题），以客观、准确地得到学习者初始能力的一种方法。

分析学习者初始能力，包括预备技能、目标技能和学习态度3个方面，预测也可以分为相应的三种形式：

●预备技能测试。

要了解学习者是否具备了从事新的学习所必须具备的知识与技能，可先绘制学习内容分析结果图，在其上设定一个起点，然后把起点线以下的知识与技能作为预备技能，并以此编写测试题，测试学习者对预备技能的掌握情况。

●目标技能测试。

在开始学习之前，以教学目标规定的学习者必须掌握的知识与技能为基础编写考试题目，对学习者进行测验。

●学习态度测试。

可采用问卷、采访、面试、观察、网络调查等多种方法。

以上三种分析形式往往综合在一起进行。

7.4学习内容分析

7.4.1学习内容分析概述

1.学习内容分析概述

学习内容就是指为实现教学目标，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。

学习内容分析是根据总的教学目标，去规定学习内容的范围和深度，并揭示出学习内容中各个部分之间的联系，以实现教学效果的最优化。

从范围和深度两个维度确定了学习内容以后，就明确了学生必须要掌握的知识的广度和深度，从而解决了“学什么”的问题；

揭示了内容中各组成部分之间的联系，可以把已经确定的学习内容按照学生能够理解和接受的顺序排列起来，这样也涉及了“怎样学”的问题。

学习分析的结果表明了学习完成之后学生必须知道什么、能做什么；

学生为了达到这样的目标，需要哪些先决知识、技能和态度，以及学科内容的结构和最佳教学顺序。

经过学习内容分析，教师就会明白如何进行教学了。

2.学习内容的结构

学习内容有一定的结构体系，存在着不同的层次。

无论是对学生而言，还是对教师来说，他们所面对的首先是一门课程，如语文、数学等。

一门课程又分为若干单元，一个单元又分为若干课时。

图7.7是课程学习内容的一般分法。

图7.7学习内容的层次

这种结构仅仅是一种简单的示意图，而有的课程各单元之间相互独立，所以在顺序上可以互换位置，如图7.8所示。

而在有的课程中，一个单元的学习构成了另一个单元的基础，如图7.9所示。

所以，单元的顺序安排就显得尤为重要了。

还有的课程，各单元之间的联系是综合的，如图7.10所示。

图7.8学习内容相对独立的单元

图7.9一个单元为另一单元的基础

图7.10单元间的综合联系

学习内容的层次划分没有一个统一的尺度，各学科之间有较大的差异。

单元的划分也要因学科、学科的内容的实际来确定。

所以，应该根据不同的课程目标，不同的学习内容，又要根据教学的需要和实际情况来划分学习内容。

3.学习内容分析的基本方法

（1）归纳分析法

归纳分析法是把有关的教学内容进行恰当分类，形成有意义的知识结构。

较适合于言语信息的学习任务。

可以先把学习者应该学习的所有事实、概念、原理一一列出，然后从某一层次开始，把内容要素按一定的顺序排列。

（2）图解分析法

图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容要素及其相互联系的内容分析方法，常用于对认知类学习内容的分析。

图解分析法的结果是一种简明扼要、提纲挈领地从内容和逻辑上高度概括学习内容的一套图表或符号，比如，可以用几条带箭头的线段和简洁的数字、符号来显示一次历史事件的全过程，其原因、时间、地点、制约因素以及阶段性结果等都可以反映在其中。

图解分析法的优点是使分析者容易觉察内容的残缺，或多余部分及相互联系中的割裂现象。

（3）层级分析法

层级分析法是用来揭示为达到教学目标所必须具备的从属技能的内容分析方法，是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑：

要求学习者获得教学目标规定的能力，需要具备哪些次一级的从属能力以及再次一级的从属能力。

（4）信息加工分析法

信息加工分析法主要被教材教法专家用来分析课程内容，设计最佳的教材编排程序。

它是对学习者学习后的终点行为即教学目标中规定的预期学习结果进行分析，旨在揭示顺利完成这种终点行为的外显和内隐的过程。

（5）卡片法

卡片法是将教学目标和各项内容要点分别写在一张卡片上，然后对它们的关系进行安排和调整。

（6）概念图法

概念图法（ConceptMap）是用来组织与表征知识的工具，他通常将有关某一主题的不同级别的概念/命题置于方框或圆圈之中，然后以各种连线将相关的概念/命题连接，从而形成关于该主题的概念/命题的脉络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构，以及对某一主题的理解。

概念图包括节点、命题、连接和层级结构4个基本要素。

节点代表概念，指同类事物的共同属性；

命题是两个概念通过连接形成的意义关系；

连接表示两个概念之间存在的某种关系；

层级结构是概念的展现方式，它有两个含义：

一是指同一领域内的知识结构关系，二是指不同知识领域间的知识联系。

概念图可以用来呈现教材中各单元内容上的相互关系和优先顺序等，使教学内容脉络清晰、明确，借助于它，学习者可以很容易地发现各个章节概念上的联系，有助于对学科的结构和知识的整体系统地把握。

概念图的制作过程大体分为以下4个步骤：

①找出关键概念并排序。

针对要绘制概念图的内容，确定其中的关键概念，即概念图中的关键节点。

在确定了关键概念后要分析概念与概念之间的关系，确定哪些是一般的、概括的，应该处于概念图的顶层；

哪些是从属的概念；

哪些是从属概念的从属概念，这样一层层地确定下去，可以大致地确立概念图的结构。

②草拟概念的层级布局。

把所有的概念从一般到具体进行排列，初步形成分布的概念图。

该过程可以借助概念图制作软件，如Inspiration、ActivityMap、MindManager、MindMapper、AxonIdeaProcessor等。

③进行各级连接。

将同一领域的概念进行连接，以及进行交叉连接。

交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系，这既需要学习者对两个知识领域的充分了解，又需要学习者认真思考，找出两个领域中的关联，以及相互关联的概念，这往往使学习者产生新的观点，有助于进行创造性的学习。

④反思与完善。

对已经制作的概念图进行不段的反思、修改和完善。

概念图可以方便地表征课、单元和知识领域的组织结构。

学习者可沿着空间或时间的纬度创建概念图，以此识别、澄清和标识概念间的相互关系。

在实际应用中，教师可以和学习者在“头脑风暴”的基础上共同编织概念图，也可以让学习者凭借回忆就某一主题自己编制概念图。

相应显示主题和有关主题的“网”，对于学习活动的进行和评价有重要的意义，有助于学习者以具体的有意义的方式表征概念，促进思维外化和学习反思。

教师可以将学习者绘制的概念图与理想的概念图进行比较，以发现学习者理解上存在的问题，以及了解学习者的学习风格和思维习惯。

7.4.2学习内容分类

学习内容的分类较多采用美国学者加涅（R.M.Gangne）提出的分类方法，即把学习内容分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度等五大类。

1.言语信息

言语信息是指陈述知识的能力，即学习者学习以后，能记忆诸如事物名称、符号、对事物描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表达出来。

2.智力技能

智力技能指学习通过学习获得的使用符号与环境相互作用的能力。

智力技能与言语信息区别明显，言语信息与知道“什么”有关，而智力技能则与知道“怎样”有关，对学习者能力的要求主要是理解和运用概念、规则、以及进行逻辑推理的能力。

例如，知道什么是英语的直接引语与间接引语为言语信息，怎样将直接引语改为间接引语则为智力技能的学习结果。

智力技能的学习可分为辨别、概念、规则和高级规则。

3.认知策略

认知策略是学习者对认知过程进行调节和控制的能力，包括控制自己的注意、调节思维方式、提高记忆质量等，是学习者学会学习的核心。

它与智力技能不同，智力技能是处理外部事件的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力。

学习者认知策略方面的能力越强，越能运用有效的方法解决实际问题。

4.动作技能

动作技能表现在迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动中，是一种习得能力，亦称运动技能。

动作技能不仅局限在体育动作，也贯穿于其他课程教学中，如音乐课中的唱歌、跳舞、乐器的演奏，美术课中的绘画，物理、化学中的实验操作，计算机课程中的键盘录入技能等。

在学习中，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起。

5.态度

态度是指通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。

态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

7.4.3我国教学设计实践中对学习内容的分类

我国教学设计实践中将学习内容分为事实类内容、概念类内容、原理类内容、技能类内容和问题解决类内容等五类。

●事实类内容指：

指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称等，还包括言语符号信息，如逻辑符号、文字符号、数学符号等。

●概念类内容指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征这种事物的属性以及名称的名词，是学科内容的重要组成部分，类似于加涅学习内容分类中智力技能中的具体概念和定义概念。

●原理类内容指把若干个概念组合在一起，用来指导行动或解释变化的规则，包括自然原理、行动原理和规则系统等3方面。

如数学上两个三角形全等的条件，需要多少条边相等？

需要多少个角相等？

●技能类内容是指各种心智或身体的行动以及对概念、事物和人所做的反应，包括心智技能和动作技能两类。

技能是通过经验和练习得以培养的，如阅读能力、听说能力、写作能力等，如用圆规平分一个角，等等。

●问题解决类内容指运用已掌握的知识和技能，通过思索去探究问题答案的一类学习内容，如实验方法、数学方法、评论、演讲、作文等。

下面我们以大学的《果树栽培学》具体学科，说明学科知识内容的分解。

大学《果树栽培学》知识内容的分解

《果树栽培学》是大学生物系的一门学科，该门学科的知识内容可分解为：

1、事实：

果树种类、品种、植物学形态特征、病虫害症状等。

2、概念：

专业名词和术语。

3、原理：

果树生长发育规律、生态环境和栽培方法对果树生长发育的影响。

4、技能：

果苗繁育、建园定植、土肥水管理、保花保果与疏花疏果、整形剪修、树木保护等。

5、问题解决：

分析选择适宜园地和适合的树种品种，诊断果园结果迟、产量低、品质差、大小年结果的形成原因，并采取相应措施。

7.5教学目标的阐明

7.5.1教学目标概述

教学目标是指学习者通过学习后，应该达到的学习结果或标准。

阐明教学目标是使学习结果或标准具体化、明确化、为制定教学策略及开展教学评价提供依据。

教学目标具有层次性，它包括教学总目标（教育目的）、学校教育目标（学校或专业的培养目标）、课程目标（一门学科或课程的教学目标）、单元目标（章、节、课题教学目标）和课时目标（一堂课的教学目标）。

不同层次的目标既有区别又有联系，如图7.11

图7.11教学目标的层次

7.5.2教学目标的分类

布卢姆等人把教学目标分为认知、动作技能和情感三大领域，每一个领域的目标再由低到高分成若干层次。

1.认知领域的教学目标分类

认知领域包括有关信