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因此，现在的课堂，尽管我们觜里口口声声说自己是新课程，但可能只有天与自己知道，表面繁华的背后还是老内容、老方法。
这叫做“新瓶装旧酒”。
可能有的老师会说，那好啊，我们也按照它现在教材的“话题”编排体系，实行人文教学啊——单元下面的综合性学习安排也似乎要求我们这样做的，比如上面的“战争”单元，我们就应当给学生热爱和平的思想启迪，要求他们“铸剑为犁”。
于是我们的课堂就出现了大量的思想灌输，学习《山中访友》，我们就讲“人与自然的关系”，学习《藤野先生》，我们就讲国际主义——然而，又有人说，这不是语文课——这也罢了，教不来了就让人家说吧，但我们真的会讲多少？
三言两语支持不了45分钟啊！
那好，我们就拼命的往外拓展，用资料补充，一味的叫学生“感悟”，然后我们说“好”“好”，可到头来自己也不是个滋味儿。
因此，没有“知识”的老师凌空蹈虚，在走“太空步”；
没有“知识点”作支撑的课堂是相当空虚、无序与混乱的。
王荣生先生说过，现在，对同一篇文章，十个老师上的内容都是不一样的，我们想想，十个人中，若两三个不一样还可以叫“创新”，但每个人都不一样，那叫什么？
是不是还叫语文课？
我们近半个世纪的教学改革大致可罗列为这样一个轨迹：
以传授知识（特别是语言学、文章学知识）为核心、工具色彩浓郁的教学——人文主义教学——新课程教学。
那种把文章当作静物来解剖的知识教学后来被斥之为技术主义、机械主义。
新课程启动的时候，正是技术主义、机械主义遭到空前批判、人文旗帜高扬的时候，而新课程并没有为我们提供新的知识序列，这导致我们在课堂上生成不了教学内容，只是一味的进行边际无限的人文教育，使我们的课堂变得表面热闹，实则空虚、充斥着许多中看不中用的“花架子”。
二．解读“花架子”
一方面我们失去了那些用来讲课的“知识点”，另一方面没有人为我们提供一套新的教学知识序列，因此我们就不知道教什么了——这为课标的强势登陆提供了条件。
课标强势登陆，那些闪亮的关键词直接“空降”到课堂上，占领了原本空虚的“阵地”——尽管它们本身都是构成不了课堂内容的。
这几个关键词是“现代化科技手段与语文的整合”、“自主、合作、探究”、“感悟”“体验”、“拓展”等等，新课程对课堂带来的变化也比较集中的体现在与这些关键词相应的教学中，即
（一）多媒体（准确的说是课件）教学；
（二）“自主、合作、探究”式教学；
（三）“感悟”与“创造性”阅读教学；
（四）“拓展”式阅读教学。
下面我们对这些类型的教学，特别是这些类型教学存在的负面问题稍作分析。
（一）多媒体（准确的说是课件）教学：
时尚音画PK文字想象
典型现象举隅：
上《木兰诗》，先是翻译，然后用许多的时间观赏迪斯尼的《花木兰》；
也有的老师为了引出课题，还不惜花时间播放豫剧《花木兰》的段落，目的就是让大家猜猜影片里的主人翁是谁。
有老师上安徒生的《丑小鸭》，开始放迪斯尼的同名碟片（其实与文本的情节有很大的区别的），结束时叫学生去配音（碟片是没有对话的；
再次提醒，碟片情节与文本情节不一样）。
这类教学大有用录象取代整个文本的趋势，其后果是经典的意义彻底的流失。
还有一种是在散文等文学性很强的文学体裁作品中，用图片当意境，或者，叫学生对照图片找相同点与不同点。
有老师上一篇壶口瀑布的游记就是这样上，他把自己拍的照片拿来，告诉学生说就是这样的——然而哪会是这样子的，文字黄河的磅礴任何照片是无法还原的。
许多老师都见过那个“斑羚飞渡”的动漫，结果是把好不容易营造的惨烈感消解的荡然无存，不但没有，还要感到滑稽可笑。
此类行为的结果是使文章丧失了美感，这种行为就好像把仙女降格为村姑。
（那些用图片来比较的出发点可能是好的，但心灵的图象就是不能坐实的，文学欣赏往往是脱离“人间烟火”的，比较的开始就是美感丧失的开始，直白的说，把仙女拉到地上来与村姑媲美，仙女也就不美了，因为没有了距离与云彩。
）
病理诊断：
用时尚音画取代文字想象。
（给我们想象最大的是文字，其次是抽象画，再次是实物（照片），文学意境不能坐实。
专家的观点：
“就人的语文学习来说，‘课件’并非必需的。
‘课件’对于教学来说就是一个辅助工具，其意义与一支粉笔、一块黑板之于教学的意义没有本质的不同。
”“只要传统的纸、笔、书在人们的日常生活中依然存在，那么，我们就可以仅仅依靠一张纸，一支笔，一本书获得高强的语文能力，仅仅依靠一支粉笔，一本书教出高水平的学生。
语文学习的目的是提高人的语文能力，而语文能力的核心是对语言文字的理解和驾驭能力，图像、视频和音频永远不能取代文字的功能和作用。
”[中国教育学会中学语文教育专业委员会、现代教育技术专题研究组.关于信息技术在语文教学中应用的意见（J）.中学语文教学,2004,（11）.]
总之，我们应当克服当前多媒体教学中存在的1.课堂对课件的过分依赖关系；
2.课件制作粗糙，内容更多侧重“具像”展示；
3.“课件”教学流程的“程式化”和“预设化”。
我们研究认为课件在当前的教学中在下面方面发挥重要作用：
1.显示资料，节省板书的时间。
2.在说明文中起到注释文字的作用。
（二）“自主、合作、探究”式教学：
关涉“形似”还是“神似”的问题
典型现象描述：
把学生自己看书、提问题等“寻常”行为称之为“自主”学习，罗列几个问题供“小组选择、讨论”当作“合作”“探究”的全部内涵。
较成“模式”的是：
学生提出问题（“自主”；
有的老师还有非预设等说法）——提炼出一个或几个主要问题——小组“合作”“探究”——成果汇报。
它有如下的优点：
1．阅读要求十分宽泛。
学生阅读文章，自己圈点，基本上是无预设的。
那些比如“读了这篇文章后，请同学们谈谈你的困惑、感想、认识、见解”的问题几乎每堂课都有。
这样留给学生的空间很大，从而最大程度上尊重了学生的阅读体验，让他们充分享有阅读的自由和乐趣；
同时，一开始就保证了能够从整体上把握文本，遵循阅读的规律。
2．老师往往把悬而未决的问题或大多数同学关注的问题当作课堂探究的主要问题，最大限度地保护了学生的自主选择权，使他们有学习的积极性。
3．小组讨论在理论上的确能够有助于问题的解决。
有的老师以“问题包”的形式叫各小组认领，提高了教学效率。
此形式教学的确很大程度上捍卫了学生的主体地位，是对接受性学习的有力反拨。
它对教师的要求很高，目前为精英教师所采用。
但是，任何形式的教学都有它自身的优点与缺点。
此形式教学的局限性在于：
1．思辨色彩过于浓郁，不利于对某些文体的教学。
比如，文学教学的本质是熏陶、感染，如果思辨色彩过于浓郁，加上学生主体的不成熟性，这容易导致挤兑文本，学生甚至可能在文本的“原意”之外讨论了一堂课。
2．学生主体的不成熟性导致所谓的“自主学习”只是处于朴素的原生状态，课堂虽然热闹，但成效不多。
3．对教师的要求很高。
对问题的整合、及时的点拨、提升等临场反应能力要求很高。
当前，“自主、合作、探究”式教学存在的主要问题是：
不用“合作”的也为了追求形式在“合作”，“探究”出来的其实都是教师要“灌输”的，说穿了是假合作、伪探究，“自主”沦陷。
反面例子：
有老师上《美猴王》是这样上的——
1．“自主”学习解决生字等。
2．以小组为单位讨论文章的结构。
3．围绕课文让学生提出问题，最后经过筛选确定三个主要问题，让学生以小组为单位展开讨论。
⑴本文塑造了美猴王的形象，美猴王“美”在哪里？
⑵他有哪些性格特点？
⑶这个形象既有神的色彩，又有猴的特点和人的思想感情，三位一体，怎样理解？
（教师深入巡视，参与讨论，由学生回答得出以下的答案：
⑴美猴王的“美”表现在：
身世美、行为美和言语美。
（案例原文其它文字略）
⑵这是个聪明灵巧、本领超群、有胆有识、深孚众望的猴王。
⑶美猴王是猴，是人，又是神。
猴表现了他的生物性；
人表现了他的社会性；
神，表现了他的传奇性。
4．……
（选自孟鸿仲主编《初中语文新课程教学设计与特色案例评析》，首都师范大学出版社，2003年6月）
分析：
本案例中该教师把课前学生预习、自习课文称之为“自主学习”，安排个小组讨论就是“合作学习”，这种简单化、浅表化、形式化的行为当然体现不了新课程的精神。
本案例中，小组“自主、合作、探究”的题目有三个，即：
最后他们的答案是：
若他们的答案可以代表“合作”学习的成效的话，我们就可以看出，其实，第二个问题是不需要“小组合作”的；
至于第一与第三个问题是无论怎么也不会探究出这样的结果来的，第一个答案简直荒唐，说美猴王的“美”表现在身世美、行为美和言语美，难道石头里蹦出来的就是“身世美”？
“行为美”指的是“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉……”呢，还是指“瞑目蹲身，将身一纵……”这样动作的潇洒呢？
“语言美”怎样理解呢？
“人而无信，不知其可”这句话好美——好像是孔子的吧——可惜又给人以太要做大王的感觉了！
至于第三个答案——“美猴王是猴，是人，又是神。
神，表现了他的传奇性”，只要是在教室里，只要是一群七年级的学生而不是学究在做学问，都不可能“合作”“探究”出这样的答案。
（许多老师在讲孙悟空形象的时候，也都“猴性、神性、人性”，其实，孙悟空形象所有的意义都在“人性”中，猴与神无非增添了小说的观赏性吧了）这样，“自主”也是假的了，说到底还是参考书上的答案！
可只要是常态下的学习，又有谁会得出这样的答案呢！
在“贴标签”，为了形式而形式，没有内容。
对“自主”“合作”“探究”理解太肤浅、太机械，没有从思想高度理解“自主”“合作”“探究”。
“自主”“合作”“探究”是理念，不是现成的“器用”。
正确的观点：
“自主”、“合作”“探究”是所有课程的基本理念，我们说“培养自主、合作、探究的学习方式”其实是重新塑造一种新型的群体思维方式和价值观念，即培育未来公民独立的人格，平等、互利的意识，包容的气度、开阔的文化视野及批判、求真的精神。
语文科在此问题上比其它学科肩任更重，它责无旁贷的负有启蒙的重任。
对语文科来说，“自主”、“合作”、“探究”的出路不是在“用”（方法、手段）的层面，而应当落实在精神层面。
我们再举一个例子来说明“自主”、“合作”“探究”其实是精神层面的事，也就是说，若不对学生进行思想启蒙，是永远不会有真的“自主”、真的“合作”、真的“探究”的。
这个教学行为我们在解读文本、学生作文的时候频频出现，这个行为是“摆事实、讲道理”——在上社科类的文章时我们往往会问学生，作者为了论述自己的观点都用了那些事实、理论材料，这些材料有何典型性；
然后作文的时候，告诉他们格言、警句要多引用，为了有说服力，材料要用名人、伟人的言论和事迹。
现在假设有老师布置了一个“谈尊师”的作文题，叫学生“分组合作”到图书馆、网上等收集资料，于是，学生把找到到毛主席的对徐老说的名言，什么“你以前是我的老师，永远是我的老师”等等，当然也肯定找到鲁迅先生对藤野先生的怀念文章，然后学生作文了，摆事实，讲道理，说毛主席都怎样了，鲁迅又怎样怎样了，我们就更应该怎样怎怎了。
这种作文教学方法对吗？
是不是体现新课程精神呢？
下面是一个受害者，同时也是觉醒者对此的认识：
“在中学生的议论文里，有一个最常见的格式：
‘曾经有位伟人说A是……没错，A是我们应该坚持的’……习惯了这种懒惰的追随后，独立思想必将被置于死角……在崇拜的沉默里怎会产生新的思想呢”，学生缺乏“运用自由的判断来构建己说的能力”，“习惯于用大量的堆砌引证来掩盖空虚本质的中学作文几乎是在引导学生放弃独立思考”。
（另一种声音（J）.语文学习,2003，（11）.）
如此丧失“自主”的行为课堂上还有很多，若我们仔细的考察一下，有一种现象我们不得不承认，那就是学生的言行总是被一种无形的力量所裹卷，久而久之，竟成了集体无意识。
学生的“思维”在真实之外、情感之外、生活之外滑行，其方向要么迎合道德说教，要么迎合考试。
上面《美猴王》的答案了就有这些痕迹。
“自主”都沦陷了，谈何真的“合作”与“探究”！
？
我们的观点是这样的：
“任何一个抽象的理念都不可能以一种看得见的方式直接落实在现实中。
“自主”、“合作”、“探究”它好比血液，只能渗进课堂教学的肌理，我们要实践它，不能认为它自上而下的可以以某种固定的形式落实在课堂的外在形态上，你只能把它同具体的教学情景结合起来，把它当作一个具体的问题来研究。
如果老师出了一个没有暗示的题目，鼓励学生向生活求证；
如果老师以多元的价值观包容了学生的真实的体验；
如果老师奖励了思维缜密的答案；
如果老师引导学生进行换位思考叫他们学会宽容；
如果老师抵制“求圣”教育给学生“底线”上的广阔天空；
如果老师以更宽的文化视阈观照文本；
如果老师在课堂上标榜了独立的人格，宏扬了一种精神……那么，其实他就是在实践“自主”、“合作”、“探究”了。
而那些漠视情感与思想，技术至上的课与文化眼光狭隘的老师，不管怎样的装模作样，都很难与“自主”、“合作”、“探究”沾边的。
”[周选杰.请为“自主”、“合作”、“探究”注入人文内涵[J].语文建设，2005，（4）.]
我们具体的建议是：
在课堂这个有限的空间里，在理解文本这个不怎么艰难的任务中，能“合作”“探究”的东西是很少的，真的“合作”“探究”需要许多资料、设备的支持，课堂里无法完成这样高深的工作，因此，还是少搞什么“自主”“合作”“探究”了。
（三）“感悟”与“创造性”阅读教学：
凸显了学生主体，弱化了文本与教师主体
1．如此提问很普遍：
请从课文中找出你最感动（或最喜欢等）的一句话，并说说原因；
或用“你认为他（它、这）……，这从……可以看出”这一句式概括文章。
2．我们曾经对感受性阅读与创造性阅读作过如此描述：
感受性阅读与创造性阅读重视读者的作用，这根本区别于读者主体沦陷的接受性学习。
但现实中我们不得不惊异于这样的现象：
课堂上为什么有那么多的“个性”发言？
他们几乎都是“自恋”或“自私”的，可以不顾文本的整体意义、深层意义而只顾排遣自己的感受或者非常任性的宣泄自己的观点。
读了《背影》可以大谈自己的父亲不“婆婆妈妈”而不顾文中父亲“背影”的凝重与厚度，也可以说文中的父亲“违反交通规则”；
可以感慨武松力气真大，也可以说他“不保护野生动物”；
可以说他的爷爷与愚公年龄相仿还在劳动，也可以说愚公“没有效率观念”。
——而我们的老师对诸如此类的行为好像是默许甚至是鼓励的！
[周选杰、 邹兆文．新课改背景下知识缺席导致的课堂教学畸变（J）．中学语文教学，2005，（4）．]
我们首先对现象1稍作分析。
尤其在篇幅较长、意蕴颇丰的一篇文章中，这百分之一百要导致犯肢解文本，断章取义的错误；
可能有的老师这样认为，这样每个同学都讲一点，加在一起不就是整体上的意思了吗？
这种理解也是错误的，整体绝对不是简单的局部相加，古人对整体与局部的关系有这样一个比喻：
月映万川。
这里的“川”是局部，但你想想，许多个片段的“川”加在一起，会加出个“月亮”来吗？
因此，文本里面的任何一句话都应当在全文意思的观照下才有意思。
我们在课堂上要着重引领学生注意上下文的关系、前言后语的关联，背景语境的交代等，这样才能使学生有个正确的、全局的认识，而不是由学生自己喜欢，“随便”找个句子发表“感言”。
实际课堂上可能更加不妙，由于文章长，你讲这里，他讲那头，每个人讲的话不能互相影响，各讲各的，只听见课堂上淅沥索落的翻书声，好不忙活，实际上没几个人懂得文章。
总的来说，大凡如此的“感受性阅读”与“创造性阅读”都是太凸显了学生主体的作用，而忽视了文本主体与教师主体。
而学生主体的不成熟性使课堂在浅层次上滑行，没有深度，甚至曲解了文本的意思。
正确观点：
理论上说，课堂教学是由文本、学生、教师三者之间对话的过程，三者同等重要。
但鉴于目前的情况，我们认为，文本主体最需要首先确立，任何文本都有一个相对稳定的意思（“原意”），我们应当发挥教师的主体作用，课堂重设计，而不能放任自流，把学生导向文本的基本意思，使他们实现真正的对话，真正落实学生主体。
学生的主体我认为在备课的时候最要注意，我们的课上到哪一层应当由学生层次决定；
另外，在授课的过程中，学生主体的存在决定教师对教学方法的选择与教学目标的调整。
我们必须纠正目前存在的几种不良倾向：
1.文本的悬置化倾向。
2.教师的不作为倾向。
3.彰显学生主体的标识化倾向。
（四）“拓展”式阅读教学：
我们拓展什么
现象举隅：
1.某老师上朱自清的《春》，前面12分钟朗读，再接着10分钟内容归纳，再是5分钟主题讨论，然后开始了“拓展阅读”，拓展至与春天有关的“巴金、鲁迅，中国、外国，古诗、散文、小说；
还有电影、电视、流行歌曲，舞蹈；
还有春天里的民间习俗……”。
[陈军.这，叫不叫拓展？
（J）.中学语文教学，2004,（9）.]
2.李海林先生的描述：
有一回我听一堂《宝玉挨打》的公开课，任课老师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝于挨打的故事说了一遍，然后匆匆进入“拓展”：
先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好方法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育的思想与方法。
课后教研员评课，说得最多的就是“拓展”两字。
还有一位教师上《项链》，课上完，让学生“拓展”：
“假如项链没有丢，假如项链失而复得，结果会怎样？
最“精彩”的“拓展”很快就出来了：
玛蒂尔德知道项链是假的，便萌生了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦裁的不是并与之离了婚，然后是充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人见面时的身份自然与原作掉了个儿。
还有一回听一位老师教《曹冲称象》，读了一遍课文后就开始拓展了：
如果不用曹冲的办法，还可以用什么方法来称象？
讨论完毕，再由一位学生在黑板上随意画了一条曲线，然后请同学猜画的是什么。
猜完以后拿出一个七巧板拼图，看谁拼得快。
拼完以后，教师念了一段文字：
一个孩子面对一个山谷大声喊：
你是蠢材。
回声：
请同学们接着往下写。
课后专家评课：
有创意，培养了学生的发散性思维。
[李海林.语文教学的自我放逐（J）.语文学习，2005,（4）.（5）.]
专家评析：
“《春》描写了春天，所以，有关春天的所有一切就成了我们的学习内容；
《宝玉挨打》描写了父亲打儿子，于是关于‘棒教’的方方面面也就都可以纳进《宝玉挨打》这篇课文的学习范围；
曹冲用了一种发散性思维来称象，于是学曹冲称象的发散思维就理所当然的成为学这篇文章的内容，甚至是主要内容。
如果这样的话，那么，《春》里写得最多的是‘天气’，我们是不是要请一位气象学家来给学生讲讲有关天象节气；
宝玉挨打写的最多的是哭，是不是还要请一位医生来给同学们讲讲‘哭’的生理机制；
《曹冲称象》里涉及一个很重要的物理原理，即水的浮性，是不是还要请一位物理学家来讲讲有关物理定律？
当然，如果有时间，这样也未尝不可，多学一点知识也是好的。
但这样一来，语文课与其他课程不是没有区别了吗？
学《春》与学气象学有什么区别？
学《宝玉挨打》与学生理学有什么区别？
学《一次大型的泥石流》与中学地理课‘地质灾害’一节的内容、目的、性质是一样的吗？
学《松鼠》与学生物课中‘哺乳动物’一节在要求、过程、方法上是一样的吗？
——语文课就没有自己独特的领域和内容，没有自己独特的过程和方法了吗？
”[李海林.语文教学的自我放逐（J）.语文学习，2005,（4）.（5）.]
所谓的“拓展”教学所犯的错误首先是“没进去就忙着出来”,也就是根本没有深入文本的意思。
文本形同虚设，非常可怜的成为“拓展”的话题或由头；
其次，拓展的内容对应该要学习的内容是起不了帮助的。
文本（尤其是经典文本）包含的信息是无限的，我们不能见到什么就以好听的理由拓展什么。
面对一篇文章，我们首先要确定一个明确的教学主题，凡是强化了教学主题的行为，都是有效拓展；
反之，教学主题若因拓展而淡化，那么，无论是哪种方式、何种理由，充其量只能是表演与作秀。
我们不能牵强的用一些闪光的词汇为自己非常感性的行为贴金，“拓展”也好，“创新”也好，“语文素养”也好，这些在实践中都有严格的学理支撑的。
若不审慎，我们就会把两个没有语文关联的材料联结在一起。
拓展的“纽带”有三条，供大家参考：
1、为理解与欣赏文本服务。
2、为知识教学服务。
（以知识为纽带的拓展教学，我们并不陌生，有的老师上了一篇说明文后，再叫学生阅读一篇说明顺序相同的文章，这就是以知识为纽带的拓展教学。
这类拓展教学目前存在的问题似乎是由知识本身的贫乏、陈旧与无效等原因引起的，看看试卷里流行的比较阅读题，我们就可以知道这种教学的低效与乏味，几个有限的知识点变尽花样反复操练，学生被搞得昏昏然，而到头来，这些知识又是需要先验批判的。
3、为积累或专题研究服务。
1、2两点我们经常用到。
小结：
“多媒体”、“自主、合作、探究”、“感悟”与“创造性”、“拓展”，这些词汇频频在课堂上出现，但我们应当知道，这些关键词他们本身是构成不了教学内容——他们是教学手段或教学思想，我们不能不经过转化，就直接把它们“嫁接”在课堂上，那是成活不了的。
三．我们应当努力的方向
首先我们要改变认识：
1.课标里关键词、语句不能像以往那样把它们作为教学内容，甚至它们连课堂教学的目标也不是。
一旦多媒体运用不当、那就成了为了多媒体而多媒体了；
其它“自主、合作、探究”、“创新”、“拓展”等无不如此，当一个教学行为没有内容可以承载的时候，这样手段、目标也就成了内容本身；
现在的课堂流于形式、装
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