奥鹏福师大《教育心理学》期末考试A卷附参考答案Word文件下载.docx
《奥鹏福师大《教育心理学》期末考试A卷附参考答案Word文件下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《奥鹏福师大《教育心理学》期末考试A卷附参考答案Word文件下载.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
认知发展观，皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构，他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一过程。
发展论阶段：
皮亚杰把个体从出生到成熟发展过程划分为四个阶段，并总结出儿童道德发展的阶段特点：
0～2岁，这个时期这个时期在认知发展上属于感知运动时期.就道德发展而言,则属于道德情感萌生阶段。
儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，一般在9-12月，儿童获得客体永恒性。
2～6、7岁,这个时期在认知发展上属于前运算时期,是儿童道德发展的最初阶段,可称作道德的“他律”阶段。
“他律”是指儿童的道德判断守他自身以外的价值标准所制约和支配.儿童进入智慧发展阶段，思维已表现出了符号性的特点，但其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心等特征，尚未获得守恒的概念。
存在泛灵论的思维。
更多加V:
boge30619
6、7～11、12岁,这个时期属于具体运算阶段,在道德发展上,则是属于“自律”阶段。
儿童具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，获得了守恒的概念，思维可逆。
但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
11、12～14、15岁,这个时期属于形式运算阶段,在道德的发展上,则属于“公道”阶段。
儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，思维可逆和补偿。
皮亚杰发展理论的教育意义：
1.肯定了儿童认知发展是其道德发展的必要条件。
在皮亚杰看来,无论是儿童道德判断、道德情感,还是对道德规则的学习和理解都要受到认知水平的制约。
2.丰富和发展了儿童道德发展的阶段理论,并确定了教育的适当作用。
他指出：
儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃的和不可逆的连续过程,把这一过程概括为“自爱——他律——自律——公道”等阶段,并对各阶段道德发展作了详细论证。
将皮亚杰有关理论引申到道德教育上,具有多方面的指导意义。
第一,儿童道德认识的提高是一个渐进的发展过程,作为教育者应很好地理解儿童,努力使德育内容适合儿童的认识水平,不能超越发展阶段对儿童提出不切实际的要求；
第二,发展智力是提高儿童道德认识的必要条件；
第三,发展自我评价能力是提高道德认识的一个重要方面。
皮亚杰的道德发展理论除可以给人们以极大的启示外,也存在着某些不足：
（1）偏重从认知发展的角度研究儿童的道德发展,但忽视道德行为,特别是良好的习惯行为在德育中的意义。
（2）忽视了不断变化或不同背景下的社会道德标准对形成儿童道德判断的影响。
二、试述奥苏伯尔有意义学习的实质和条件（20分）。
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；
根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
奥苏伯尔认为，有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系
（1）有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用，这种原有的适当观念对新知识起固定作用。
有意义的学习需要具备两个条件：
学生要具有有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；
学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。
这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
（2）有意义学习的条件是：
学习材料对学生而言有潜在意义；
学生头脑中有同化新学习材料的知识；
学生具有有意义学习的意向。
三、试述马斯洛需要层次理论的主要内容及其教育含义（20分）。
层次理论假定，人们被激励起来去满足一项或多项在他们一生中很重要的需求。
更进一步的说，任何一种特定需求的强烈程度取决于它在需求层次中的地位，以及它和所有其它更低层次需求的满足程度。
马斯洛的理论认为，激励的过程是动态的、逐步的、有因果关系的。
在这一过程中，一套不断变化的“重要”的需求控制着人们的行为，这种等级关系并非对所有的人都是一样的。
社交需求和尊重需求这样的中层需求尤其如此，其排列顺序因人而异。
不过马斯洛也明确指出，人们总是优先满足生理需求，而自我实现的需求则是最难以满足的。
需求层次理论阐明人们究竟会重视那些目标，也说明了那些类型的行为将影响各种需求的满足，但是对为什么会产生需求涉及得很少。
这些理论也指出，大多数人都存在着较高层次的需求，而且只要环境不妨碍这些较高层次的出现，这些需求就能激励大多数人。
马斯洛理论的积极因素
第一，马斯洛提出人的需要有一个从低级向高级发展的过程，这在某种程度上是符合人类需要发展的一般规律的。
一个人从出生到成年，其需要的发展过程，基本上是按照马斯洛提出的需要层次进行的。
当然，关于自我实现是否能作为每个人的最高需要，目前尚有争议。
但他提出的需要是由低级向高级发展的趋势是无可置疑的。
第二，马斯洛的需要层次理论指出了人在每一个时期，都有一种需要占主导地位，而其他需要处于从属地位。
这一点对于管理工作具有启发意义。
第三，马斯洛需要层次论的基础是他的人本主义心理学。
他认为人的内在力量不同于动物的本能，人要求内在价值和内在潜能的实现乃是人的本性，人的行为是受意识支配的，人的行为是有目的性和创造性的。
马斯洛理论的消极因素
第一，马斯洛过分地强调了遗传在人的发展中的作用，认为人的价值就是一种先天的潜能，而人的自我实现就是这种先天潜能的自然成熟过程，社会的影响反而束缚了一个人的自我实现。
这种观点，过分强调了遗传的影响，忽视了社会生活条件对先天潜能的促进作用。
第二，马斯洛的需要层次理论带有一定的机械主义色彩。
一方面，他提出了人类需要发展的一般趋势。
另一方面，他又在一定程度上，把这种需要层次看成是固定的程序，看成是一种机械的上升运动，忽视了人的主观能动性，忽视了通过思想教育可以改变需要层次的主次关系。
第三，马斯洛的需要层次理论，只注意了一个人各种需要之间存在的纵向联系，忽视了一个人在同一时间内往往存在多种需要，而这些需要又会互相矛盾，进而导致动机的斗争。
研究表明，高层管理人员和基本管理人员相比，更能够满足他们的较高层次的需求，因为高层管理人员面临着有挑战性的工作，在工作中他们能够自我实现，在另一方面，基本管理人员更多地从事常规的工作，满足较高层需求就相对困难一些。
而且需求的满足根据一个人在组织中所做的工作、年龄、公司规模以及员工文化背景等因素的不同而有所差异。
生产指挥系统的管理人员在安全、社交、尊重和自我实现方面比科室人员感到更大的满足，双方在尊重和自我实现需求上的差距最大。
在尊重和自我实现的需求方面，年青员工（25或以下）的要求比较年长的员工（36或以上）更强烈。
低层次的管理部门和小公司的管理人员比在大公司工作的管理人员更易感到需求得到满足。
事实表明，个人和组织中的事件能够而且确实能改变需求。
组织中的习惯做法会强烈地影响许多高层次需求的产生并给予满足。
例如，根据过去胜任工作而给予的晋升能够激发员工的尊重需求。
而且，随着管理人员在组织中的发展，安全需求逐渐减弱，而社交、尊重和自我实现的需求则相应增强。
下面是需求层次理论的主要研究发现的概括：
需求可以认为是个人努力争取实现的愿望。
只有满足较低层次的需求，高层次需求才能发挥激励作用。
除了自我实现，其它需求都可能得到满足，这时它们对于个人来说，重要性就下降了。
在特定时间内，人可能受到各种需求的激励。
任何人的需求层次都会受到个人差异的影响，并且会随时间的推移而发生变化。
四、请结合教育实践谈谈如何培养学生良好的态度和品德（20分）。
影响学生态度和品德形成的外部条件：
（1）家庭的教养方式。
学生的态度和品德特征受到家庭教养方式的影响；
（2）社会风气。
社会风气的好坏与道德形成有莫大的关系，良好的社会风气能影响学生形成良好高尚的道德，不良的社会风气，使得德育工作的难度大大提高，不利于培养学生态度与品德；
（3）同伴同学。
自身所处的团体会形象个体的行为准则，当个体归属的团体风气不好时，其他人也受到影响。
影响学生态度和品德形成的内部条件：
（1）本身认知偏差。
当认知不协调时，个体会试图通过改变自己的观念，求谋取新的平衡，认知失调是态度改变的先决条件。
（2）态度定势。
个体因为过去的经验，对面临的人或者事时，会产生某种心理的倾向性，这种事先的心理准备常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响是否接受有关信息和接收的多寡。
（3）道德认知。
态度与品德的形成取决于个体头脑中已有的道德准则和理解水平。
培养的途径：
（1）有效的说服，有效地利用正反论据；
发挥情感；
考虑原有态度的特点，坚持晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒的说服工作；
（2）树立良好的榜样，榜样在学习过程中起到重要的作用。
（3）利用群体约束。
经过群体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员的行为有一定的约束力量。
（4）价值辨析。
鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值观来行事；
（5）给予适当的奖励与惩罚，奖励与惩罚是两种想反的形式，却都能起到一定的作用。
五、试述皮格马利翁效应及其教育含义（20分）。
皮格马利翁效应亦称“罗森塔尔效应”。
一种期望效应。
1968年由美国罗森塔尔（RobertRosenthal，1933-）等在《课堂中的皮格马利翁》一书中提出。
认为教师对学生的期望，会在学生的学习成绩等方面产生效应。
如教师寄予很大期望的学生，经过一段时间后测试，他的学习成绩比其他学生有明显提高。
因此效应与希腊神话中皮格马利翁的故事相似，故名。
心理学家罗森塔尔于60年代末期通过实验研究发现，如果教师认为某些孩子聪明，对他们有积极期望，认为他们以后智力会发展很快，那么若干个月后，这些孩子的智力果真得到了较快、较好的发展。
相比之下，没有得到教师这种积极期望的孩子智力的发展并不明显。
而两类孩子原来并没有什么差别。
两类孩子几乎是在完全相同的教育环境中成长。
因而他们智力发展的差异只能由教师期望的不同来解释。
罗森塔尔借于皮格马利翁神话，称这种现象为皮格马利翁效应。
对于皮格马利翁现象及其机制的了解是有很现实的教育意义的。
它提醒我们，作为教育者，无论是教师、家长或其他人员，对于受教育者充满信心，相信他们能发展得更好是很重要的。
心理学研究证明，受教育者，特别是孩子对自己的了解往往首先是从教育者那里得到的。
在他们生活中居重要地位的人物对于他们的看法和态度，就像镜子一样折射着他们的形象。
如果他们感到教育者认为他们有能力，信任他们，那他们也认为自己是有能力的，是值得信任的，他们就能建立起应有的自尊，使自己有热情为做得更好而努力。
如果教育者认为他们能力低下，不学好，不可救药，他们也会从这面镜子中看到自己令人沮丧的形象，从而也认为自己能力就是不如别人，自己很难改好，自己没有出路，那么他们就不能确立应有的自信与自尊，就不能有充分的自我价值感。
他们会感到绝望，放弃任何积极的努力，走破罐破摔的道路。
升级会员 