小学数学备课教案案例Word文件下载.docx

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（√）

情感与态度目标分为预设性目标和非预设性目标，有些是可以预设的，有些是不能预设的。

教学重点和难点常常呈交叉关系，有些是重点而不是难点，有些是难点不

是重点，有些则是重点又是难点。

21、课型以教学任务的特征来划分有：

讲授课、自学辅导课、练习课、复

这是以上课的形式分的，教学任务的特征来划分有：

新授课、练习课、复习课、实践课、讲评课、实验课等。

22、合作学习之前要让学生先独立思考，有了自己的想法后再和同伴探究、交流、解决问题。

（√）

23、提供给小组合作研讨的问题，其难易程度为每一个同学都能独立解

决。

小组合作探讨的问题要有一定的开放性，而且要有一定的难度，如果每一个同学都能独立解决，那还需要什么小组合作呢？

24、学生自主学习不是不要教师，相反，教师在其中起着重要的作用。

作为课程的数学与作为科学的数学的不同，即前者的出发点是促进学生的发展。

基础教育的小学数学课程在考虑到数学自身的特点之外，更重要的是要遵循学生学习学习数学的心理发展规律，并通过课程去多方面地促进学生的心理发展。

26、如果难点的形成是与该知识有关的旧知识掌握欠扎实或因大多数学

应查漏补缺，加强旧知识的复习。

27、问题探究法”不呈现学习结论，而是让学生通过对一定材料的实验、

尝试、推测、思考，去发现和探索某些事物间的关系、规律。

（√）

28、在小组合作学习流程中全班交流评价不那么重要。

全班交流评价是小组合作学习流程中极为重要的环节。

有效进行全班交流

评价可使小组之间互相竞争、互相促进。

29、在数学教学中，每一堂课上不一定都有预设性的情感与态度目标，但是必然有非预设性的情感与态度目标。

因为每一堂课上都有师生之间的互动，而师生之间的每次互动，都是对学生进行情感与态度教育的时机。

30、探究学习的基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识

的过程中进行学习，它是一种强调学生自主、积极投身其中的学习方式。

31、“数学课程生活化”是数学教学要时时联系生活，处处联系生活。

数学教学要紧密联系生活，让学生感受数学来源于生活，数学知识又运用

与生活。

32、数学活动是指学生在课堂上的身体活动。

所谓数学活动是指把数学教学的积极性概念作为具有一定结构的思维活动的形式和发展来理解的。

按这种解释，数学活动教学所关心的不是活动的结果，而是活动的过程，让不同思维水平的儿童去研究不同水平的问题，从而发展学生的思维能力，开发智力。

三、简答题

1、教师应培养学生哪些方面的合作学习的技能？

p44

⑴学会勇于参与、与人为善

⑵学会倾听

⑶学会表达

⑷学会收集资料

⑸学会组织

⑹学会反思

2、教学案例应该具备哪些特征？

p47

【篇二：

小学数学教学案例：

平均数】

平均数

教学内容：

人教版小学数学第6册42页——45页。

教学目的：

1、使学生认识平均数，理解平均数的意义，学会求简单的平均数；

2、培养学生发现问题、解决问题的能力和习惯，让学生体验数学与生活的密切联系。

教学重点：

理解平均数的意义和求平均数的方法

教学难点：

理解平均数的意义

教学准备：

把学生分成人数不等的六个组（每4人一组的3个，每5人一组的3个），组内编号

教学过程：

一、创设情境，激发兴趣

师：

同学们，今天大家的课桌上既有筷子又有碗，但张老师并不是请同学们来这里吃饭的，我想请同学们一起做个——筷子夹玻璃球的小游戏。

（学生笑容满面、兴趣高涨，个个跃跃欲试。

）

大家先别急。

游戏之前，请听清楚游戏规则：

1、必须用筷子把玻璃球从篮子里边夹到小碗里，不准用手拿；

2、掉到小碗外边的玻璃球不能算数；

3、游戏时间：

30秒。

老师宣布“时间到”后，请同学们立刻把筷子放进篮子里。

（教师宣布游戏开始，同学们十分投入地夹玻璃球。

教师宣布“时间到”后，同学们停止夹球，迅速坐好。

请各小组长把你们小组每位同学的夹球个数记在统计表上。

（各小组成员向组长汇报自己的夹球个数，组长做好记录。

教师巡回指导，搜集、选择教学信息。

[利用筷子夹玻璃球的游戏导入，不但激发了学生浓厚的学习兴趣，而且为新知的教学提供了丰富的素材，可谓是“一石二鸟”，为整节课创设了和谐的学习气氛。

]

二、解决问题，探索新知

1、在解决问题中感知概念

这是第3小组夹球个数的统计表：

学生编号1234

夹球个数116614

根据表中的数据，你能向同学们提出哪些问题？

生1：

第3小组一共有几位同学？

生2：

4位。

生3：

几号同学夹的最多？

夹了几个？

生4：

4号同学夹的最多，夹了14个。

生5：

几号同学夹的最少？

生6：

2号、3号同学夹的最少，都夹了6个。

生7：

夹的最多的同学比夹的最少的多几个？

生8：

多8个。

生9：

这个小组的四位同学一共夹球多少个？

生10：

这个小组一共夹球37个。

你是怎样算出来的？

11+6+6+14。

（教师根据学生的回答板书出求总个数的算式。

并把总个数记在统计表上的“合计”一栏。

）师：

知道了第3小组4位同学的夹球总数，你现在又能解决什么问题？

生：

可以求出平均每位同学的夹球个数。

说得好！

怎么求呢？

这说明第3小组平均每人夹球的个数是9个多。

（指综合算式）我把算式写成这样可以吗？

为什么？

可以。

因为括号里边求出来的还是总个数，意思没有变，道理是一样的。

[让学生根据信息提出问题、解决问题，有助于培养学生主动探究问题的好习惯，自然渗透了“数学知识能解决实际问题”的应用思想。

在学生的发问、回答中把知识引向深入，过渡巧妙，衔接紧凑。

2、在讨论交流中明晰概念

（教师把“平均每人夹球个数”记在统计表上。

请同学们观察表中的数据，这个组的平均夹球个数9个多是他们组中中哪位同学的夹球个数？

哪一位都不是。

师：

那平均夹球个数与小组中每位同学的夹球个数之间还有关系吗？

（齐答）有。

请同学们小组讨论它们之间都有哪些关系？

平均夹球个数比夹的最多的少，比夹的最少的多。

平均夹球个数在夹的最多的和最少的之间。

平均夹球个数差不多在这四个数的中间那个位置。

从同学们的发言中我发现，平均夹球个数反映的既不是这个小组内水平最高的那位同学的夹球个数，也不是这个小组内水平最低的那位同学的夹球个数，而是处在最高和最低之间的一个平均水平。

我们把它叫做这四位同学夹球个数的——平均数。

（教师板书课题：

平均数。

请同学们仿照咱们刚才做的，把你们小组的统计表填写完整。

（教师巡回指导，选择、搜集教学信息。

[“平均数”与“平均分得到的结果”不是一个概念。

“平均分得到的结果”是一个实实在在的数量，“平均数”则是表示事物发展中间状态的一个抽象数量。

让学生通过观察、比较的方法，而不是实际分一分，更容易使学生体验到平均数的真正意义。

3、在比较中深化概念

如果让你比较两个小组的夹球水平，你最想知道什么？

我最想知道哪个小组的夹球水平更高些。

我也想知道哪个小组的夹球水平更高些！

（教师同时展示3小组和第1小组夹球水平的统计表）

第3小组

学生编号合计1234平均夹球个数

夹球个数371166149……1

第1小组

夹球个数321048108

你认为哪个小组的夹球水平更高些？

第3小组的夹球水平更高些，因为他们的夹球总数多。

大家有意见吗？

（学生点头同意。

（教师同时展示第3小组和第5小组夹球水平的统计表）

第5小组

学生编号合计12345平均夹球个数

夹球个数21512585?

?

1

这两个小组中哪个小组的夹球水平更高些？

第3小组的夹球水平更高些，因为他们小组人少，夹球的总数却多。

我刚才发现，咱们班由4个人组成的小组特别厉害，夹的总数比5个人一组的都多。

但不要紧，来这里上课之前，我在我们学校做过调查，这是第7小组夹球个数的统计表：

（教师出示第7小组夹球水平的统计表）

学生编号合计12345678910平均夹球个数

夹球个数5046375528465

我认为第3小组水平更高些。

我也认为第3小组水平更高些。

（学生意见十分统一。

我不这样想。

明明是第7小组夹的多，第3小组夹的少，你怎么认为第3小组的水平更高呢？

如果大家能说服老师，我就接受大家的意见。

大家讨论讨论，看怎样才能说服老师。

（学生小组讨论，教师巡视，与学生展开辩论。

讨论完毕，全班交流。

谁来发表自己的意见？

第7小组的人太多了。

他们夹的总数多是因为人太多了。

第7小组人数这么多，比总数肯定是不公平的。

第7小组有10人，总数确实多。

但平均数不如第三小组。

假如第三小组也是10个人，10个对10个，又会是哪个小组的夹球个数多呢？

单个对单个更公平。

第7小组靠着人多才总数多，第3小组因为人少所以总数少，如果第7小组只有4个人，肯定不如第三小组总数多。

所以，小组人数不一样，比总数不行，比平均数更好。

我听明白了。

看来，在小组人数不同的情况下，比较两个小组的夹球水平再比总数不公平了，我们应该比他们的——

（齐答）平均数。

我向同学们提一个很难很难的问题：

如果让你给咱们班6个小组的夹球水平排出第一名到第六名，比什么更合理？

比合计。

（许多学生举手表示不同意。

看来有不同意见。

谁再说说自己的看法？

应该比平均数更合理。

因为我们六个小组的人数不一样多，比总数不公平。

她考虑了咱们分组的实际情况，非常好！

[比较出真知。

在有层次的比较中，学生逐步理解了平均数的实际价值，对平均数的理解更加深刻。

由于课堂上没有呈现出预想的“比总数好”和“比平均数公平”这两种意见交锋的场面，而是出现了全体同意“比平均数更公平”的一边倒局面，教师能及时调整教学思路，把自己放在被说服的一方，从而把学生的思维引向深入，体现了教师较好的应变能力。

三、尝试解题，自主归纳

（教师出示例题）这是课本42页上的一道题：

一个小组有4个同学，小红收集了14个矿泉水瓶；

小兰收集了12个矿泉水瓶；

小亮收集了11个矿泉水瓶；

小明收集了15个矿泉水瓶。

这个小组的平均每个人收集了多少个？

谁来先估计一下这个小组的平均每人收集了多少个？

大约是13个。

应该在12千克和15个之间。

每个同学独立列出算式，然后用计算器算出得数，看自己估计的准不准。

（学生自己解答，教师巡视指导。

选一个学生板书列式。

请板书的同学说说你是怎样想的？

我先求出了这个小组中4位同学收集的和，然后除以小组人数。

大家还有什么问题不明白吗？

（学生表示没有疑问。

我们知道，在篮球比赛中，身高是非常重要的。

欢乐队参加篮球赛，上场的5名队员的身高分别是：

148厘米、142厘米、139厘米、141厘米、140厘米。

上场队员的平均身高是多少？

大家先估计一下，然后独立解答。

（学生独立解答，教师巡视。

一生板书算式。

（学生说解题思路，其他同学质疑问难。

刚才咱们求的平均夹球个数、平均体重、平均身高都是平均数。

大家能不能总结一下求

【篇三：

小学数学教师教学案例】

小学数学教师教学案例

评析大赛

案例1：

下面是沈老师讲的“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”一节课的片段，请运用新课程理论加以评析。

在春游情境下产生例题“76—19”后，教师揭题并展开了以下教学过程。

动脑筋想一想、算一算“76—19”的差是多少？

你是怎么想的？

然后在小组内说给大家听。

看谁的方法多？

在学生充分交流的基础上，进行了全班交流。

谁能把你的方法说一下。

我是先算76—10=66，再算66—9=57，所以76—19=57

我是先算76—20=56，再算56+1=57，所以76—19=57

我是先把76看成79，79—19=60，60—3=57，所以76—19=57

我是想竖式算的。

我是这样想的：

先76—9=67，再67—10=57，所以76—19=57

我把76看成80，把19看成20，80—20=60，60—4=56，56+1=57，所以76—19=57生7：

我把19看成16和3，76—16=60，60—3=57，所以76—19=57

76看成80，80—19=61，64—4=57，所以76—19=57

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？

”“你真行”的课堂语言组织交流，用“你是怎么想的”“为什么？

”引导学生表述自己的思维过程，整个交流过程教师流露出满意的神态。

最后，老师说：

“小朋友，你们的办法真多？

以后大家用自己喜欢的办法来进行口算。

”

评析：

案例2：

数学教学要注重教学情境的创设，李老师在讲“统计”一课时是这样创设情境的：

在教学“统计”一课时（内容是统计全班同学喜欢的体育运动项目，并制成统计图），他为了增加学生的体验，使统计结果更真实，便创设了一个活动情境。

课一开始，他出示了一份“学校举行运动会”的通知，比赛项目有跑步、跳远、跳绳、掷垒球，接着他把学生带到操场上，让每位学生都体验一下每个项目，再把学生带回教室进行对运动项目喜欢程度的统计?

11）后，他又设计了合作交流，探究算法的环节。

我是用竖式算的。

师（表扬）你们的方法真不算。

这时，生5叫起来，我还有一种算法，20乘10再减2等于198。

面对生5的算法，张老师没有想到这种算法，更不知合理性，如果是你该怎样处理？

你的教学理念是什么？

案例4：

课堂上，王老师问学生米用小数怎么表示呢？

你们能再创造一个新的小数吗？

学生纷纷发言，有0.1米，有0.10米，有0.01米等，对于不同的答案，他没有下结论，而是微笑着说：

“你们能对自己精彩的创造作出解释吗？

”学生讨论得非常热烈，当最后明确了米可以写成0.01米后，他深情地说：

“感谢大家给我们提供了这么多有意义的学习材料，更感谢大家展示了这么一次有意义的讨论，让我们明白了米，还可以写成0.01米。

请你运用教学评价相关理论对张老师的教学作一个简要的评述。

老师这里有两张白纸，要在上面画直线，你猜一猜老师可以会怎么画？

把你想到的情况画出来。

画可能出现的几种情况。

我们来看看可能会出现的情况（投影出示学生画的结果）。

今天这节课，我们就和同学们一起来讨论研究两条直线的位置关系，因为情况有很多种，老师把这几种特殊的情况放在电脑上，请你仔细观察，给这些直线的位置情况分分类，你觉得哪些可以分成一类的，把相同的一类编号写在纸上，并且想一想你是怎样分的？

理由是什么？

案例6：

石老师执教的一年级数学《6和7的认识》

（教师打开课件，出示桔子园，播放录音：

我们桔子园里的桔子可好吃了，带回去给你们的爸爸妈妈尝尝吧）

请小组长拿出抽屉里的袋子，同学们数一数，有几个桔子？

有6个桔子。

你们说一说，准备给爸爸分几个，给妈妈分几个？

我给爸爸1个，妈妈5个，因为爸爸是男子汉，应该让着妈妈。

我要给爸爸妈妈各3个，因为他们都一样的爱我。

我喜欢给妈妈多些，给妈妈4个，给爸爸2个。

你们的想法都不错，下面请同学们自己动手试着分一分，看看有多少种分法？

（学生小组活动，动手分桔子，几分钟后，教室里逐渐安静下来）

谁来说一说，6可以分成几和几？

6可以分成1和5。

6可以分成4和2。

王老师执教的《三角形面积的计算》

好，大家刚才的讨论热烈而认真，我看到很多小组都已经找到了三角形面积的计算方法，那我们就来现场发布吧！

哪个小组先来把你们的成果展示给大家？

（学生踊跃举手）好，你们先来。

（学生在实物展示台上进行展示）

我们小组是用数方格的方法找到三角形的面积的。

那你们是如何数的呢？

方格纸上每一格代表一平方厘米，不满一格的按半格数，所以我们数出这上面的三个三角形面积都是24平方厘米。

对，数方格也是一种方法，让我们来看一下电脑博士是怎么说的？

（点击课件，通过动画展示数方格的过程）数得很正确！

哦？

有的小组对这种方法有意见？

我们认为这种方法太麻烦！

如果三角形面积再大一些的话就不好使用了。

这么说你们有更好的方法？

好，请这一组的同学先上位，你们来展示一下你们的成果，怎么样？

好，我们拿的是两个完全一样的锐角三角形。

你们怎么知道它们完全一样呢？

因为如果把它们叠在一起的话，就会发现它们完全重合，然后我们将其中的一个三角形进行旋转，会拼成一个平行四边形。

哦！

你们真善于发现！

那你们的结论是什么呢？

哇，你们说的太好了！

老师一定要拥抱一下你们！

我们一起来看看电脑博士是怎么说的？

（课件演示整个重合→旋转→平移的过程，并说出推导过程）对，和电脑博士说的一样，你们真不简单！

老师要颁发给你们一个杰出发现奖！

同学们为他们鼓掌祝贺吧！

并把你们的成果贴在黑板上。

其他小组也要来展示（学生此时非常踊跃），好，你们小组来。

好的，我们来看一下电脑里有没有这种方法？

（课件演示）你们的方法也很好。

如果大家还有别的方法，我们可以在下一节实践活动课上继续讨论研究，好吗？

生（齐）：

好！

师（热情洋溢的对同学们进行评价）：

这节课大家讨论得很好！

你们通过自己的努力找到了三角形面积的计算方法，老师也为你们感到骄傲和自豪！

评析：

案例8：

运用情境，探索新知

[电脑显示第59页例6的情境图，并采用动画形式，学生看图进行富有想象的描述]

大象这么爱劳动，同学们愿意向他们学习吧？

[学生高兴地说“愿意”]有几头大象在运木头？

每头大象运几根？

[学生回答]

你们还能根据画面的情境提出数学问题吗？

[学生回答“能”。

教师组织学生小组合作提问题。

教师巡视帮助学困生。

接着，小组汇报学习情况，教师根据学生的回答在课件上拉近画面并出示问题]

1头大象运2根木头，3头大象一共运多少根木头？

你们能不能用数学知识解决这个问题呢？

[学生说“能”]那我们就进行一个小小的比赛，看看哪个小组合作得最愉快、最成功。

[学生分组解决问题，把算式写在小黑板上]

老师刚才到小组中去，看到同学们合作得非常好，老师真为你们高兴。

哪个小组的同学愿意先说给大家听？

[学生小组汇报，有以下几种情况

①2+2+2=6（根）

为什么用加法计算呢？

把3头大象运的木头合起来，所以要用加法计算。

1头大象运2根木头，3头大象运3个2根，求3个2相加的和可以用乘法计算。

这两种方法哪一种简便呢？

用乘法计算比较简便。