专题三 课程与教学内容Word文档格式.docx

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有人认为课程内容即学生的学习活动；

有人认为课程内容即学生的学习经验。

对课程内容的理解上的差异，反映出了研究者的不同教育目的观。

为了能够明晰课程内容的内涵，拓展对课程内容的认识，我们从课程内容的形态角度来对课程内容加以理解。

1．静态的课程内容。

把课程内容等同于学科内容及其组成的系列，是教育实际中占主导地位的观点。

在“课程即科目”，“课程即学科”，“课程即知识”的课程定义中，人们明显地把学科、科目或知识当成课程内容的同义语。

课程内容即教育教学内容的一种变体。

在这里，教育教学内容主要指静态的知识或知识体系。

我国、前苏联等国家，基本上是把课程内容与教学内容等同使用的。

在最普遍意义上，教学内容指的实际是“教材”或教科书上的“内容”。

较具权威的《简明国际教育百科全书·

课程》中即把课程内容看做静态形式：

“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。

”①（M.F.康奈利、D.F.克兰汀宁等教育科学出版社1991年版，第111页。

）。

有的人（理查德·

普林格、彼得·

戈顿等）干脆把知识看做课程内容。

他们在讨论课程内容的选择时，仅涉及知识问题。

持“知识中心课程”观点的人更是不折不扣地认为，课程内容就是选择出的要传授给学习者的各种各样的知识。

结构主义课程论的代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）所指的课程内容，即是各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构。

泛智主义课程，要素主义，永恒主义课程论，都是把知识或文化要素作为课程内容的同义语来使用的。

他们所持的都是静态的内容观。

2．动态的课程内容。

“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。

杜威、陶行知的“教育即生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。

儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。

课程内容就是实际存在的活动过程。

杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。

”滕大春先生认为，“依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。

”在福禄培尔、蒙台梭利的教育中，课程内容指的是具体的感知运动或操作活动。

泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，并没有提及课程内容一词。

但比较明显的是，他将教育经验或学习经验视为课程内容。

而学习经验是“指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

”

3．动静融合的课程内容。

课程内容的动静融合，是教育实际中的“事实”，尽管笔者尚未看到有人明确地提出这种观点。

知识作为既成的静态的经验，在课程内容中占据了主体部分。

这在小学至大学的“课程设置”中十分明显。

而我们常提的“活动课”或“课外活动”是什么呢?

它们实际上是动态的课程内容。

动态的课程内容有两种表现形式：

一种是文字表述的潜在的动态内容，如化学中的实验方案，教育中的游戏活动方案，另一种则是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观，现场观察等。

知识中心课程论者往往不把这些视为课程内容；

活动中心课程论者则偏向动态的课程内容。

实际上，两者的观点均是不全面的。

课程内容既有动态形式，也有静态形式。

在教育实际中，更多的则是两种形态交织在一起的课程内容。

（石筠弢.学前教育课程论.[M]北京:

北京师范大学出版社，1999）

以上从静态、动态、动静结合三种形式界定了课程内容。

静态的课程内容被有些课程论专家指定为课程中的问题领域、课题、科目，课程内容专指知识，它对课程的编制相对容易，这也是教育实际中比较流行的“课程内容”的含义。

然而却脱离了实际运动过程的观念形态。

但是，动态的课程内容也有其局限性。

正如滕大春所评价的：

“教育即生活、即生长，即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。

”十分显然的是，学习者不是研究者，其受教育的时间有限，动态化的课程内容固然生动形象，但却难以产生大量经验，特别是难以在短时间内生成大量高水平的经验。

石筠弢比较关注动静融合的课程内容，认为课程内容是动静的结合，只是随着年龄有变化，静动各有侧重而已。

此外，国外的课程论界对课程内容的概念也有一定的认识。

国外课程理论存有较大的分歧。

一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；

另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。

前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。

课程知识社会学学者们更倾向于把课程内容称为课程知识（CurriculumKnowledge）或教育知识（EducationalKnowledge）。

后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容。

这种观点都把内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。

（廖哲勋，田慧生主编．课程新论[M]．北京：

教育科学出版社，2003，182-183）

不管人们在什么意义上使用着“课程内容”这一术语，但是归纳起来，新课程形势下人们一般认为课程内容既包含教材又包含对学生学习活动的规定，它是为了达成教育目标而从人类文化遗产中精选出来的一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，这些经验并按照一定的逻辑进行组织和编排。

间接经验即系统化、理论化了的书本知识。

间接经验是人类经过长期的探索而形成对世界的客观认识，它以各种学科为表现形式，学科知识是课程内容的主要形式。

直接经验是那种与书本的、学科的间接经验相对的一种经验的获得形式，它指学生亲身参与到社会生活实践中所形成的经验。

直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。

由于课程性质的不同，有的课程甚至以直接经验为主，如活动课程。

（二）课程与教学内容的选择

现代科技的迅速发展不断涌现新成果，包括新的知识、方法、理论等。

它代表着一种新的知识结构、一种新的科学文化，信息量呈现出多元化、复杂化。

面对现代科学、文化的这一发展态势，以单纯追求知识量上的积累、面面俱到的方式来编制课程内容的传统做法无疑适应不了这种社会发展的需求。

课程内容的选择必须兼顾传统与现代的资料，既让学生了解人类过去的知识成就，又要让他们认识今天，憧憬未来，了解科学前沿问题，即要使学生掌握基础知识的同时，理论与实际相结合，勇于创新，面向现代化、面向世界、面向未来。

课程内容是有一定的结构可循的，1997年国内学者邬焜谈到“一般说来，在任何一门学科的理论结构中都可以区分出三个部分的内容：

第一部分是由一些基本概念和基本关系所构成的核心理论，或称根本理论；

第二部分是由核心理论的推论产生出来的其他概念和关系所构成的核外理论，或称非根本理论；

第三部分则是为证明或阐释相关理论而选择的知识性材料，以及由这些相关理论的应用所派生出来的零散的知识点。

”通常情况下，最具稳定性的是学科的核心理论部分，核外理论则次之，而最不稳定、最易变化的则是各类知识性材料和派生的知识点。

另外，这三部分依次推出和派生。

面对这样的课程内容结构，我们更不能一味地追求知识内容量上的积累，而是要“以质取胜”，如同邬焜所指出的那样：

“紧紧围绕核心理论编制课程内容，注重讲授由核心理论推出核外理论的方式、方法和一般途径、线索、思路等，而对各类知识性材料和派生知识点则采取少而精的取舍原则，以能解释和说明核心理论和由核心理论推出核外理论的需要为限。

”然而，面对新时代的发展，一些核心理论会被不断更新，这就要求我们在课程内容的选择上不能简单地依据被公认的既定的理论来编制统一的课程内容，而是要兼顾各主流派别的不同思想和观点，从而能够为学生提供思考的线索和空间。

关于课程内容的选择，人们从不同的思考角度进行了不同的阐述。

1.教材内容的选择须符合课程目标，包括认知目标、情感目标和动作技能目标。

2.注意所选知识的层次性。

塔巴（HildaTaba）认为，学校用以教育学生的知识分为四个层次。

第一是最低的、最简单的、一般的水平，指特定的事实与过程。

第二种水平是关于基本思想和原理的知识。

第三种水平是一系列概念。

第四种水平是思想体系。

塔巴的课程知识层次论对课程知识的选择有指导意义。

3.教材内容的选择须遵循一定标准。

杜尔（RonaldC.Doll）认为，教材内容的选择要符合7条标准：

（1）作为学科知识的内容必须正确而富有教育意义；

（2）保持教材内容的广度与深度之间的平衡；

（3）适合学生的需要和兴趣；

（4）教材内容的基本成分具有持久学习的价值；

（5）所选事实及相关学科的内容应与教材的主要思想和概念保持内在联系；

（6）所选内容富有可读性；

（7）与相关学科的知识保持横向联系。

廖哲勋．美国中小学课程改革的态势[J]．课程·

教材·

教法，2002，（9）

泰勒（Tyler）提出的10条选择课程内容的原则；

巴恩斯（Barnes）认为选择学习内容要遵循的9个原则。

泰勒（Tyler）提出的10条原则——

1.生必须具有使他有机会实践目标所蕴涵的那种行为的经验。

2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴涵的那种行为而获得满足感。

3.使学习者具有积极投入的动机。

4.使学习者看到他以往反应方式是不令人满意的，以便激励他去尝试新的反应方式。

5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导。

6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料。

7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止。

8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复。

9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准。

10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。

巴恩斯（Barnes,1982,76-80）认为，选择学习内容要遵循9个原则：

1.合学生的能力和知识。

2.依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则。

3.基于先决概念和技能的分析。

4.采用逐渐增加知识的学习模式。

5.提供配合学习目标的练习活动。

6.学习活动应有变化。

7.提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收。

8.给予学生应付特例的机会。

9.由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。

（施良方.课程理论:

课程的基础、原理与问题.北京:

教育科学出版社,2000,110;

黄政杰.课程设计.香港:

东华书局印行,1995，274页.）

综合以上对课程内容选择的观点，我们认为，选择课程内容必须遵循的最基本的原则应有几下几点：

1．课程内容要注意基础性

2．课程内容应贴近生活

3．课程内容要以学生的发展为中心

（三）课程与教学内容的组织

经过精心选择的大量的课程内容，还要以恰当的方式进行组织，以有效的方式呈现给学生。

不同的逻辑形式编排出来的课程内容，会对课程内容的性质及学生最终学习的效果起到决定性的作用。

因此，一直以来，如何对精选的课程内容进行组织一直是人们关注的焦点问题。

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