学前教育课程模式的理论分析12页word资料.docx

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学前教育课程模式的理论分析

　　随着1990年代的幼教市场化的浪潮以及21世纪园本课程的热潮，幼儿园对课程地方化、特色化的追求日益加强，课程模式的多元化成为一种必然的发展趋势。

然而，在我国幼教界，人们对课程模式的态度却呈现出“下热上冷”的局面，即实践界非常需要和推崇课程模式，而理论界却试图回避和模糊课程模式。

这种现象导致人们对课程模式缺乏深入的认识。

鉴于此，笔者试图对课程模式进行理论上的初步分析与构建，以期能够引起更多人对学前教育课程模式的重视和研究。

　　一、课程模式的内涵

　　什么是课程模式？

“伊文思（Evans，E.D.）认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。

当决策转换成行动时，就称为模式的应用。

”[1]在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案（课程方案）区别开来。

同时，伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。

　　在我国，人们对课程模式也有不同的认识。

《教育大词典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型亦称‘课程模式’”。

这种理解“不论从语义还是语用的角度理解，还是从课程实践上审视，都是不太恰当的”。

但课程类型与课程模式有着密切的关系，课程类型的选择和组织（课程结构）是课程模式的核心组成部分，课程模式就是通过特定的课程结构来实现其特定的课程功能的。

　　也有学者认为“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式”。

这种理解“正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式的内涵，但没有充分反映‘模式’的特征，即模式与一般存在形式的本质区别”。

课程模式是对课程方案的理想化描述，它是一个理论框架。

　　还有学者在批判以上两种认识的基础上提出“课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应”[2]。

这种理解克服了以上两种认识的不足，但将课程模式理解为课程范式也是有待商酌的。

“因为在本意上，‘模式’并不完全等同于‘范式’。

范式是从它的发源领域借来的结构并随之被应用于所从事的不同领域，而模式是代表与所研究的理论有关的具体事件。

”[3]由此可见，课程范式从本质上来说是一种课程理论体系，相比于课程模式来说，它是一个更为抽象和上位的概念，历史上出现的课程范式如经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式等，而这些不能称之为课程模式。

　　综合以上的理解，我们认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构。

因此“课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式。

它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的”[4]。

　　二、学前教育课程模式的构成要素

　　为了认识课程模式的本质和规律，必须深入到课程模式的内部，了解它的组成要素及其相互关系。

按照课程模式自身的特点，一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素：

　　第一，理论基础。

课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。

每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础，从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解，形成自己独特的课程理念，并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。

由此可见，一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的教育条件而不是那样的教育条件，绝不是随意的，而是由一定的课程理念所支配的。

课程模式就是通过一定的课程结构来落实某种课程理念，即将课程理念操作化。

因此课程理念体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂和精髓。

　　第二，功能目标。

每一种课程模式都有自己特定的目标指向，都是为了实现特定的育人功能服务的。

不同的课程模式由于所追求的功能目标不同，对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。

因此功能目标是课程模式的核心，课程模式各个构成要素和环节都是围绕功能目标来构建的。

　　第三，课程结构。

课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系，一般认为课程结构包括三个层次：

“宏观结构即课程的类别结构;中观结构即课程的科类结构;微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。

”[5]不过，“课程模式对课程结构的设定，一般都仅限于宏观和中观层面”[6]。

因此，这里的课程结构主要是指幼儿园开设的各种课程类型及其比例关系。

课程结构是形成课程模式的基础，任何课程模式都包括特定的课程结构，课程模式的功能目标最终要通过特定的课程结构来实现。

　　第四，支持系统。

课程系统只是整个教育系统中的一个子系统，其运行必须有相关系统作保障。

各种课程模式有各自的特点，因此应有独特的支持系统，例如，在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。

因此，完整的课程模式应构建独特的支持系统，这是其内部构成的基本成分之一，也涉及课程模式的实施策略，它是保证课程模式落到实处的基本保障。

　　第五，适用环境。

一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境，因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。

只是适用环境常常并没有明确写出，它是课程模式的背景性要素。

适用环境包括宏观、中观和微观三个层次：

宏观的环境是指一个国家的时代背景，包括政治、经济、文化等因素;中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境;微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。

一个有效的课程模式必然是适合于这三个层面的环境的，同时也正因为适用环境的不同，才要求课程模式必须多样化。

　　在以上这些构成要素中，课程理念是课程模式的灵魂，功能目标是课程模式的核心，课程结构是课程模式的主体内容，而支持系统则是课程模式能够落实到实处的基本保障。

而其中，课程结构是其最有代表性的构成要素。

一种设计好的特定的课程结构可以包含或体现课程模式上述构成要素的特点，如体现某种课程理念，蕴含着实现某种功能目标的可能性，同时也必然有其支持系统和需要满足的特定教育环境。

更为重要的是，课程结构是使课程模式具有可操作性的因素，它是将课程理念落实到实践中去的桥梁，也是实现功能目标的手段。

因此，在课程模式的设计中，通常不一定明确地写出课程模式的课程理念、功能目标、支持系统以及适用环境等要素，但一定要设计出课程的整体结构。

　　三、学前教育课程模式的特征

　　为了正确认识课程模式，我们还需要明晰课程模式的特征。

根据以上对课程模式内涵和构成要素的分析，我们认为课程模式具有整体性、中介性、可操作性、有效性、相对性等特点。

　　第一，整体性。

从结构来说，课程模式是一个系统，强调对课程各要素的整体把握。

每一种课程模式都是以一定的功能目标为导向，通过设计完整的课程结构来构建课程的整体框架的。

　　第二，中介性。

从功能来说，课程模式与课程理论、课程实践之间都有密切的联系，它处于课程理论和课程实践之间，是课程理论与课程实践转化的中介和桥梁。

　　第三，可操作性。

从性质来说，每一种课程模式其核心构成要素都是特定的比较稳固的课程结构，它是为特定的功能目标服务的，具有很强的可操作性。

与课程理论相比，它更简明具体，易于操作;而相对于课程实践，它更概括、完整和系统。

因此，课程模式既可体现课程理论的指导作用，又能发挥课程实践经验的实际操作作用，具有很强的实用性。

　　第四，有效性。

从效能来说，每一种课程模式相对于特定的功能目标来讲，都是有效果的，甚至是最优化的，这是课程模式存在的价值所在。

也就是说，课程模式首先是有作用的，它在解决特定问题时具有独特的优越性。

　　第五，相对性。

从适用性来说，相对性是指每种具体的课程模式的效能都是相对的。

相对于特定的功能目标和教育条件而言，这种课程模式是有效的、优化的，但随着功能目标和适用条件的改变，这种课程模式的适用性和效用性就降低了。

每种具体的课程模式都有自己的适用范围，从来就没有什么适用于任何教育条件的课程模式。

　　四、学前教育课程模式的生成途径

　　课程模式的生成即课程模式的建构或形成。

课程模式的生成既是一个理论问题，又是一个实践问题。

因此，可以从这两个层面来研究。

（一）理论层面：

课程模式的三种来源

　　从理论层面上来说，课程模式有不同的来源。

一个国家课程模式的来源，主要有三个方面：

　　一是本国自己构建的课程模式，主要是指一个国家在历史发展和教育改革中形成的课程模式。

比较典型的如1980年代以后我国学者自主探索的影响较大的“综合主题课程”。

　　二是从国外引进的课程模式，主要是指通过翻译以及国外学者讲学等方式直接从国外引进的课程模式。

这类课程模式在我国占很大比例，历史上我们一直在学习和引进国外的学前教育课程模式，比较典型的如蒙台梭利、瑞吉欧等。

　　三是结合本国实际对国外的课程模式进行改造而形成的新的课程模式，即国外课程模式的本土化。

比较典型的如我国20世纪20、30年代陈鹤琴等研发的“单元课程”，实际是对杜威的“设计教学法”的本土化改造。

（二）实践层面：

课程模式的两种生成方式

　　从实践层面上来说，课程模式有两种生成方式：

归纳式、演绎式。

　　归纳式是在对课程实践经验加以概括和总结的基础上所形成的课程模式，它的起点是经验，形成的思维方式是归纳法。

如蒙台梭利课程，就是蒙台梭利在自己长期的教学实践中总结提炼出来的，并构建了自己完整的课程理论体系。

这种方式所生成的课程模式具有很强的可操作性，但同时也带有较强的主观经验的色彩，其科学性需要在课程实践过程中加以检验。

其生成过程如图1所示：

　　演绎式则是从某种课程理论出发所形成的课程模式，它的起点是某种理论基础，形成的思维方式是演绎法。

如卡密―迪泛思课程模式就是完全从皮亚杰的认知建构主义及其知识论出发直接推演出来的课程模式。

这种方式所生成的课程模式需要通过严密的实验来验证其科学性和有效性。

其生成过程如图2所示：

　　虽然课程模式的生成方式可概括为以上两类，但在实践中，很多课程模式是在上述两种生成方式的共同作用下而形成的。

如“银行街课程模式在20年代是实务主导课程的发展，1930年～1960年是实务与理论的互动，带动着课程的发展;到了70年代以后，则是理论带动实务课程的发展”[7]。

　　研究课程模式的生成，不仅要探讨其生成方式，还需要进一步分析其生成过程，即幼儿园在具体实践中如何一步步生成属于自己的课程模式。

课程模式生成的过程可以概括为一个多重闭合回路（见下页图3）。

　　在课程模式的生成过程中，有两个需要注意的地方：

一是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，第一步就是要明确建模目的，即明确幼儿园的课程目标，而不是选择理论基础，提出课程理念。

我国幼儿园中之所以会出现对课程模式的“盲目跟风”现象，其根本原因就是没有确定本园的课程目标，而只是随波逐流地去追随新的课程理念。

事实上，课程理念本身并没有优劣之分，关键要根据课程目标的需求来选择。

二是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，一定要构建与课程模式的理念和结构相匹配的支持系统。

课程模式作为整个教育系统中的子系统，其运行必须有相关系统做保障。

我国幼儿园中之所以会出现课程模式的“照搬”和“走样”现象，其主要原因就是幼儿园只是模仿形式，而没有建立相应的支持系统。

如目前很多幼儿园表面上实施的是主题课程，而具体的实施和评价仍然采用领域甚至分科课程的方式，导致主题课程名不副实。

　　五、学前教育课程模式构建的意义

（一）当前关于学前教育课程模式的两种错误态度

　　改革开放以