从自然人到社会人教育人性基础的现代转向文档格式.docx
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教育人性基础；
自然人；
社会人
古典教育的要义：
对美善事物的追求与对自然人的成全
人类精神发展的过程是一点点孕育于自然之中，并且依托自然而发展的过程。
初民对自然缺少足够的认识而使得自然充满无限迷魅，神话就是这种迷魅的表达，远古希腊神话中就有以神的形象方式来解释世界本源的哲学思想萌芽。
古希腊教育中，神话与逻各斯原本就彼此相连，并无二至。
[1]随着人的反思意识的上升，人对自身主体地位的自觉也逐渐上升。
普罗泰戈拉著名命题“人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是非存在者如何不存在的尺度”，一方面突出了人是判断一切事物的中心，另一方面认为人只是依据个人的感觉来判断所感知的现象，真理因人而异，这就陷入相对主义。
柏拉图的理念论直接针对当时盛行的智者派的感觉论相对主义诉求，一方面融合了自然哲学家对自然之本源的探讨，同时又继承了苏格拉底的哲学诉求。
苏格拉底认为灵魂的本质是理性，美德即知识，人应在追求绝对确定的知识中认识自己，培植完整的道德人格，以善为人生的最高目的。
以苏格拉底、柏拉图为代表的古典教育，其核心旨趣正是对美善事物的追求，这意味着古典教育本身的教养性。
在苏格拉底、柏拉图看来，真正的美好事物在实际生活中是看不见的，或者说实际生活中的美好事物是不纯粹的，因而是不可靠的。
这意味着我们需要抛开感官经验，以理性方能接近美好事物。
柏拉图的教育序列正是逐步接近实际生活之上的纯粹事物，也就是纯粹理念而展开的过程。
教育的过程乃是引导人们从“意见的对象”转向“知识的对象”，从可见事物转向事物本身，转向的过程正是人的灵魂上升、转向美好事物本身的过程。
柏拉图把那些“能看见事物本身，甚至永恒事物”的人，那些“专心致志于每样东西的存在本身的人”，称之为“爱智者”，[2]也就是走出洞穴、受过真正教育的人。
古典教育的内在场域乃是人的灵魂，真正的教育发生在人的灵魂之中。
柏拉图教育即回忆、教育即灵魂的转向，都是凸显教育作为灵魂的事件，凸显在人的灵魂之中所萌发的对美好事物的欲求。
苏格拉底、柏拉图以对话作为教育的基本形式，正是把教育置于灵魂之中。
苏格拉底以无知作为对话的起点，目标就是刺激自我灵魂的生长，让对话者不断发现自我。
这意味着教育之灌输的不可能性，教育必须是个人灵魂的自我发现、自我生长、自我生成。
由此，我们可知，苏格拉底对话的过程并不是把对方引向对苏格拉底本人的遵从，即并不是单纯地说服对方，而是把对方引向对更高事物的理解与追求，也就是通过质疑、反诘，获得对事物的普遍性认知。
在这个过程中，苏格拉底始终自诩为无知，他所扮演的乃是助产师的角鱼。
苏格拉底对话的幽微奥义也在这里显现出来：
真正的对话乃是对话双方共同面对更高的事物，也就是对知识与真理的诉求而展开。
对话的直接意义乃在于激发彼此对智慧之爱，激发对更高的美好事物的存在之爱。
古典教育的外在场域是城邦。
在柏拉图看来，个体灵魂的德性乃是和城邦之德性相统一，“在国家里存在的东西在每个人的灵魂里也存在着，且数目相同。
……个人的智慧和国家的智慧是同一智慧，使个人得到智慧之名的品质和使国家得到智慧之名的品质是同一品质。
”[3]这意味着追求灵魂的正义与追求城邦的正义相统一，这样，柏拉图就把好人与好公民相统一。
亚里士多德在《政治学》中这样定义人：
“人类自然是趋向于城邦生活的动物（人类在本性上，也正是一个政治动物）”。
[4]说人是政治的动物，意味着人作为政治的存在以人之为动物，也就是人的自然存在为基础，人的政治性存在并非人的自然性的克服，而是人的自然性的成全。
人的自然性成全在城邦中，人是政治的动物其实也就是说人是城邦的动物，人生来就是要过城邦生活的，城邦先于个体而存在。
这里的“先于”并非时间意义上的在先，而是逻辑意义上的在先，[5]正是城邦让人显现为人，城邦是人之为人的空间，人只有在城邦中才能让人的天性得以成全。
人离不开城邦，人的灵魂的德性与城邦的德性相统一，城邦的福祉系于人的灵魂。
正因为如此，柏拉图提出，美好的城邦首先建立在人的灵魂之中。
柏拉图用语言建立起来的那个“理想中的城邦”，在地球上是找不到的，但却可以实现在人的灵魂之中。
“或许天上建有它的一个原型，让凡是希望看见它的人能看到自己在那里定居下来。
”[6]以希腊三哲为代表的古典教育，以自然目的论为基础，以自然人为起点，以德性的完善为目标，以实现城邦的整体福祉为指向的教育，是好人与好公民相统一的教育。
美好事物的最终依据来自宇宙自然。
“善是天地万物的秩序，也是人的本性与自由所在。
”[7]古典教育的基本预设乃是自然目的论，自然目的论作为教育的基础，使得教育的过程就是向自然的回返，也就是回复到宇宙的理性设计。
柏拉图在《蒂迈欧》中论证的主题就是人类灵魂乃是以世界灵魂作为自身的模式。
在《斐德罗》中，柏拉图讲到灵魂跟随诸神巡游周天时曾留下对美好事物的记忆，教育正是这种记忆的唤醒。
柏拉图所谓教育即回忆，传达的教育理念正是对宇宙神圣记忆的回忆。
在这里，柏拉图其实是提示我们，人的灵魂秉承宇宙的灵魂，人的历史秉承于神的历史，人的成长与教育乃是秉承神的时代留下的痕迹。
神的历史之于当下人的成长并不是纯然过去的历史，而是内在地置于个体当下生命结构之中，成为当下个体生命发展的逻辑起点。
正是在这个意义上，教育不过就是回忆，也就是对神性记忆的重新激活。
对神的记忆，其实就是对人性之中的神性的记忆。
深谙苏格拉底哲学的柏拉图，实际上是要提醒人们，越过日常生活的边界，保持个体向更高事物的开放性。
惟其如此，才构成真正的教育。
离开对更高事物的关照，教育不过是日常生活需要满足的工具，教育就不再是灵魂的技艺，而不过是智术，教育必然成为封闭性的结构。
从理念论到经验论：
现代教育的经验转向
如果说古典教育的方法论基础是神话式的，那么现代教育发展的过程，乃是自然之魅消逝，“神话”转变成“人话”的过程。
为现代教育奠定方法论基础的重要人物是培根，他在《新工具》中开宗明义：
“人作为自然界的臣相和解释者，他所能做、所能懂的只是如他在事实中或思想中对自然进程所已观察到的那样多，也仅仅那样多：
在此以外，他是既无所知，亦不能有所作为。
”[8]培根主张抛开扰乱人心的四种假象：
即种族假象（指人类都容易犯的错误）、洞穴假象（指由于个人特点所产生的错误）、市场假象（指不恰当地运用通用概念、术语的错误）和剧场假象（指盲目信仰传统哲学体系的权威），主张一切认识都起源于对事物的感觉，知识的全部路径应当从感官开始。
“全部解释自然的工作是从感官开端，是从感官的认知经由一条径直的、有规则的和防护好的途径以达于理解力的认知，也即达到正确的概念和原理。
”[9]培根不仅为感官经验正名，而且强调以科学实验来获致真正的知识。
“人类理解力的最大障碍和扰乱却还是来自感官的迟钝性、不称职以及欺骗性；
这表现在那打动感官的事物竟能压倒那不直接打动感官的事物，纵然后者是更为重要。
……一种比较真正的对自然的解释只有靠恰当而适用的事例和实验才能做到，因为在那里，感官的裁断只触及实验，而实验则是触及自然中的要点和事物本身的。
”[10]培根所奠定的建基于感官经验之上的理性归纳的方法直接成为新的知识原则。
培根的“知识就是力量”，和他的经验原则一样，都体现了对现实中人的主体性上升的信任和期待。
这样，培根就把知识的来源全然置于外在经验世界，可谓柏拉图所代表的古典教育路径的颠覆。
个体对自然的认识止于个体经验，自然祛魅，神话被消解，这意味着自然作为目地论存在的消解，而成为经验世界中纯客观的存在。
以自然目的论为基础的柏拉图的理念就被放弃。
“我们所应注意的对象，与其说是法式，不如是物质，不如是物质的结构和结构的变化，不如是单纯的活动，不如是活动或运动的法则；
因为法式只是人心的虚构，除非你管活动的那种法则叫做法式。
”[11]培根的思想对夸美纽斯、洛克都有着重要的影响。
夸美纽斯的泛智论、自然的方法以及把感觉和经验作为教学理论的基础等观点，都直接导源于培根的理论。
[12]
夸美纽斯一方面主张教育的基本目标是德行、博学、虔信，强调学问、德行与虔信“这三者的种子自然存在我们身上”，“智慧在人身上生了永恒的根基”，“人是自然能够获得一种关于万物的知识的”，[13]所以，“把来到世上的人的心理比做一颗种子或一粒谷子是很正当的”。
[14]由此，他提出的教育之根本性路径正是启发，“我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就够了”，[15]基于自然的秩序是“把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”。
[16]另一方面，他又提出，“知识的开端永远必须来自感官。
所以，智慧的开端当然不仅在于学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身。
”这里讲知识的开端，更多地乃是指科学知识，“科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。
”[17]夸美纽斯所言直观性原则正是阐明科学知识的教育如何可能。
显然，在夸美纽斯这里，不仅表现出近代教育转型过程中承前启后的两面性,而且也清楚地显明了现代教育萌芽之初所面临的理性主义与经验主义、人文教育与科学教育的断裂与分离。
受培根影响，经验主义理论更趋成熟的洛克，其白板说可谓经验论思想的宣言：
“一切观念都是由感觉或反省来的——我们可以假定人心如自纸似的，没有一切标记，没有一切观念，那么它如何会又有了那些观念呢？
人的匆促而无限的想象既然能在人心上刻画出几乎无限的花样来，则人心究竟如何能得到那么多的材料呢？
他在理性和知识方面所有的一切材料，都是从那里来的呢？
我可以一句话答复说，它们都是从‘经验’来的，我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。
”[18]洛克之倡导经验论，旨在对抗父权政治，[19]主张天赋自由，其《教育漫话》之目的，正在于教育人成长，养成理性，以享有这种自由权。
《教育漫话》立足于绅士的培养，以德行为核心，以智慧和学问为辅助，立足绅士生活的需要来施以合适的教育内容与教育方式。
贯穿整个教育过程，洛克所强调的基本品质乃是对儿童的尊重，发扬理性，凸显儿童自由，免于强迫，以养成民主的习性，可谓其绅士教育的灵魂。
如果说洛克是立足于绅士生活的需要来培养儿童，那么其后的斯宾塞则是立足于现代工业生活的需要来培养儿童。
如果说洛克是把夸美纽斯的德行主题转换成了具有现代意义上的民主德性的养成，那么斯宾塞则是站在夸美纽斯所提出的教育对现实生活适应的主题上，延伸了其科学教育的主题。
斯宾塞把人看作自然的一部分，向着进化的目标不断前进，这个目标就是每个人的“完满生活”或幸福，教育就是为个人的“完满生活”作准备。
“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”，[20]而评价一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。
斯宾塞把人类生活进行排序：
“1、直接有助于自我保全的活动；
2、从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；
3、目的在抚养和教育子女的活动；
4、与维持正常的社会和政治有关系的活动；
5、在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。
”[21]由此，斯宾塞得出“什么知识最有价值”的直接明了的回答：
“一致的答案就是科学”。
[22]斯宾塞虽然没有明确提出经验论原则，但他强调教课应该从具体开始而以抽象结束，强调儿童的自我发现，[23]其中内含着教育的经验主义倾向
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