后现代课程观在九年一贯课程之实践文档格式.docx

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規劃、組織與實踐；

運用科技與資訊；

主動探索與研究；

獨立思考與解決問題等十大基本能力，並具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習的內涵。

結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，在在顯示出後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面在九年一貫課程的實踐。

本文期望藉由分析後現代課程與九年一貫課程之理念，探討後現代課程觀在九年一貫課程之實踐，從中獲得對教育的新思維，以供往後教育革新與課程改革之參考。

關鍵字：

九年一貫課程、後現代主義、後現代課程觀

壹、緒論

「後現代主義（postmodernism）」並非一個無中生有的思想，也絕非一個新穎的字詞。

若將後現代主義作為一種理解當代文化發展趨勢的論述，後現代的思潮已全面滲入各個人文社會學科之中，並且也已經產生廣大的影響（楊洲松，2000）。

後現代主義的反理性、反專業、去集中化的觀點已在藝術、建築、媒體、文藝批評、文化研究、心理分析、女性主義以及其他教育學科等領域出現，廣泛影響了人們的日常生活方式和狀態，漸漸使人們領悟到後現代社會的來臨。

後現代主義的思想在幾位後現代主義學者如：

尼采（F.Nietzsche）、維根斯坦（L.Wittgenstein）、懷德海（A.Whitehead）等人的主張下，奠定後現代主義思想的理論架構；

而新進學者如：

貝爾（Bell）、傅科（Foucault）、李歐塔（Lyotard）、哈伯瑪斯（J.Habermas）、布希亞（JeanBaudrillard）等人將教育理念融入後現代主義的思想，對往後的教育產生了重大的影響。

我國九十學年度開始施行的「九年一貫創新教學」新課程，是我國教育史上空前的課程大改革，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心。

從我國課程改革的演進，到新課程期望培養學生：

了解自我與發展潛能；

獨立思考與解決問題等十大基本能力，以及人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習等五大內涵，這些都是受到後現代思潮影響的證明。

本文旨在從後現代主義的思想中探討其課程觀，並結合我國九年一貫新課程的理念，分析後現代課程觀與九年一貫課程相符應的關係，從中探究後現代課程理論的觀點提供新課程的新思維，以作為往後教育革新與課程改革之參考。

貳、後現代主義思想及教育理念

二十世紀開始，知識、科技與人文各方面開始突飛猛進，跨入二十一世紀，我們更能深深感受到除了知識、科技與人文，政治、經濟、社會與教育等各不同領域也都在快速變遷，也因而使本質漸行漸遠。

社會的價值觀因工業昌明而受到「物化」（reification），凡事講求科學至上；

社會的運作則將效率、迅速、一致奉為圭臬；

對於現象的解釋亦重視量化的結果和報告。

無形中，人類的理性批判思考能力受到了箝制，教育也將學生的思想框進預設的架構中，使我們的價值觀趨向功利、批判能力逐漸僵化和單一。

在先進的潮流引領下，有些事物更退化了，使得人的主體性逐漸模糊和消失（吳坤銓，1997），因此，痛斥這些病態現象的「後現代主義」因而產生。

後現代主義以「後」為名，呈現了兩種不同的詮釋，一是對於「後現代」與「現代」在時間上的延續和傳承，是現代主義的繼續，但亦包含著某種斷裂，並非現代的結果（沈清松，1996）；

一是認為後現代雖可視為現代的一部分，但兩者之間並非承續關係（溫明麗，1996）。

BrentWaters認為後現代觀點是對現代思考模式、宗教和道德信念作批判性的重新評價，對現代性所創造的種種嚴格的二元對立—客觀事實與主觀經驗、事實和想像、世俗和神聖、公開和私人—加以深度懷疑（Doll,1989；

引自周佩儀，1997）。

後現代主要的思想家及其主張，包括傅柯（Foucault）的知識、權力、主體性觀點。

傅柯認為理性不代表就是進步或達成解放，強調知識與權力有密不可分的關係。

在主體性方面則提倡要驅除主體，擺脫主體本身，喚醒新的思想形式。

以及德勒茲（GillesDeleuze）與瓜塔里（Felixguattari）的地下莖思維，拒斥現代主義的統一與理性，試圖從僵固與認同統一中解放，以讓個體能夠自由分散而多樣變化，達到多元化和擴散，造成差異與多樣。

另外，布希亞（JeanBaudrillard）的擬象與超真實性觀點。

布希亞認為後現代是擬象的資訊與符號的時代，由模型、符碼支配一切的交流，符號宰制了社會生活，且日常生活亦形成逐漸模糊實體的「超真實」。

另外，李歐塔（Lyotard）的後現代知識論對於後世的教育具有最大的啟發意義。

李歐塔的後現代思想已被視為後現代主義的翹楚。

他的<

<

後現代狀況：

一個知識的報告>

>

、<

公平的遊戲>

分歧>

三本著作反映了他的後現代思想（鄭祥福，1995；

引自劉蕙敏，2000）。

其後現代知識論提出對於教育的改革與課程設計的創新想法，共可分四點說明：

一、反對後設論述：

反對依附在形上學或真理而自成合法性的後設論述，支持異質與多元、創新，這造成後現代主義的中心訴求。

二、語言遊戲：

不同語言遊戲有不同規則，各種語言是平等的，無高低之分。

因此沒有任何真理有權宣告優越，各種論述都可以公平進行，以一種多元式話語創造現代知識法則。

三、去合法化：

瓦解所有話語的單一標準、中心論，尊重各種論述間的差異，並透過論述間的差異來發現與創造知識。

四、知識性質的轉變：

由於後現代是資訊化、電腦化的時代，因此文字知識、心靈智慧被符號所取代，知識的傳遞也變為「提供者」與「使用者」的關係，改變師生的倫理。

李歐塔為此預言：

「人類過去為控制領土而戰，今後將為控制資訊而戰」（Lyotard,1984）。

從後現代主義代表學者在其主張上的論述，可知後現代主義的中心思想是希望擺脫單一化、中心化的狀態，改以接受多元、異向、變化、解構、去集中化、重視人與己身之外的事物（包含人際關係與環保概念）等意識觀點，因此，人們應學習多元化的價值觀，凡事沒有絕對的是非。

美國教育學者杜爾（Doll）在其著作<

APostmodernperspectiveoncurriculum>

中引用了「後現代教育觀」一詞，他認為後現代教育的開放理念將取代現代教育的封閉系統。

在這開放的系統中，師生角色有了改變，教師不再是權威式的灌輸知識，而是協助學生去整合、應用、建構自己的知識，教育就是在師生的互動中，由教師以智慧來引導學生結合經驗與知識，開啟學生的潛能（徐世瑜，2002）。

綜合各學者的主張，後現代教育主張可歸納為以下各項：

1、重視主體性

在以科學和技術為主導的現代社會中，凡事講求快速、效率，因此重視一致性，連教育活動也期望投入最少人力獲得最大效果，因此出現「一元化」的師資、教材、課程，無法尊重學生的個別差異及需要。

後現代教育主張重視學生的興趣和能力、尊重個別差異、因材施教，教師應多方培養自己的專長、設計多元的課程，尊重創意的思考與學生的主體性，以發揮學生的潛能。

2、尊重多元化

後現代主義期望自命優勢的團體能屏棄宰制的行動，免除我族

中心的霸權意識型態，在教育上容許歧異、拒絕專斷，讓不同地區、種族、文化、宗教、階級、性別的學生都能受到適性的教育而得以自我實現，尊重多元面向的價值，讓日趨多元的社會能因應未來的潮流。

3、注重批判能力

學校教育應以培養具有理性批判思考能力的學生為要務之

一。

Giroux（1988）認為教師應是「轉化型的知識份子」（transformativeintellectuals），不能矮化自己成為教育現場的高級技師，應清楚的明白如何增進學生的批判思考與價值判斷能力（邢小萍，2002）。

因此教育應打破權威化、普遍化、刻板化的現代社會思想，以培養學生具備建立自我意識、批判現實的能力，具有開闊的視野而不是盲目跟隨，能自由表達自己的態度、情緒、意向的言語溝通，這亦有助於社會的群體發展。

4、強調人性化

功利主義盛行、升學主義掛帥的現代社會中，學校教育似乎淪

為升學或升遷的工具和跳板，教育方式好用填鴨灌輸，人人以競爭為首要，明爭暗鬥。

而後現代教育痛斥這種病態現象，鼓吹學校教育不應只限於知識教學、被考試領導，情感的陶冶、道德價值的釐清更應受到重視，科學知識應結合人文情意才是完整的教育，如此才能造就一個全人，而並非只是會競爭於書本的機器。

因此，教育內涵在後現代思潮的倡行下有了新的詮釋，後現代教育重視人的整體性，強調有關人類的一切內隱或外顯活動都是開放性，允許非均衡、不穩定及模糊不清渾沌（chaos）狀態，接受多元價值，採多方角度來探討社會現象（吳坤銓，1997）。

並且，我們可從後現代主義的教育內涵中，剖析現代教育隱性和顯性的弊端（張文軍，1999），找出更好的方向，指引教育工作者能有創新的課程設計，以因應多元變遷的時代需求。

參、後現代主義課程觀之內涵

如前所述，後現代教育是對於現代教育現狀的反動，為了因應後現代社會的特徵，教育和課程也必須改變以能夠和時代趨勢相合。

因此，後現代課程觀的出現並非突然的。

後現代課程觀建構在對現代課程的批判基礎上，由於後現代觀點是由不同學術社群理論所組成，也因此，後現代課程觀展現其變化萬千的萬花筒意識（莊明貞，2002）。

但不論是應用哪些理論的後現代主課程觀，都拓寬了課程和教學的思路。

這表示後現代課程觀不再固守傳統的一種或幾種模式，而是非常多樣化的（張文軍，1999）。

由後現代主義教育理念的引導，後現代課程觀有三個代表性主題，以下茲析論之（張文軍，1999）：

一、注重相互依存和維持生態為主題的課程觀—討論如何使課程的設置注重人與人、人與自然的相互依存的關係，並為維持生態服務。

首次提出這種課程觀的著作是卡普拉（Capra）的<

轉折點：

科學、社會和新文化>

。

他指出現代科學的理論和方法將會導致人性的毀滅，必須把科學和人類精神結合起來，才能將人類未來導向和諧的地球村。

因此必須採取注重整體觀和生態觀的生態學角度來看待世界並進行課程設計。

這注重整體觀和生態觀的課程意義與特徵包含了：

（一）促使課堂內部關係發生轉變：

教師與學生的關係是合作的探究者和平等的對話者，課程實施的重點是學習和自我的發現。

（二）促使課堂與社會的關係發生轉變：

注重知識之間的關聯、學習經驗、自然界、以及生活本身，課堂之外的環境和經驗之間的內在聯繫最重要的。

（三）注重學校建築、教室佈置、自然環境和學生的內心環境的建構，以便更徹底的貫徹生態的內部聯繫和整體和諧的原則。

（四）提倡循環式教育：

教師作為學生的良師益友，參與學生們自我反思的學習過程，也參與學生與自然、社會、他人之間的循環關係。

（五）將生態意識整合到整個教育過程中，期望培養關心自己亦關懷生態環境的個體。

二、以平等、民主等烏托邦思想為主題的課程觀—探討現代主義民主平等思想的實質及侷限性，試圖使課程在後現代狀況中為達到民主、平等等烏托邦理想而服務。

此類的課程觀主要包含批判理論和女性主義理論。

批判理論中提出了「潛在課程」的理念，認為未被包含在課程規劃的進行中但對學生卻產生影響的潛在課程，對於學生的影響比顯性課程還要大。

並應重視知識和興趣的解放，藉學校教育來達到社會公平的目標。

此外，後現代