台湾大学的通识教育考察报告Word格式文档下载.docx

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由于产生了大学中专业教育与通识教育的并行发展。

与专业教育主要关注学生某种专业知识的传授及其职业能力的训练的宗旨不同，通识教育注重更广泛、更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育、人类文化遗产的传播及其对学生人格的教化作用。

通识教育目的在于训练学生进行有效思维，提高学生表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，并以此使学生的感情和理智都得到发展，从而有助于造就自由人。

通识教育对完善学生的智能结构、提高他们的审美情趣、加强他们的创造性和适应性、促进他们的和谐发展都有着重要意义。

应当指出的是，通识教育与专业教育都是为培养全面发展的人服务的，二者是相互促进、互为补充的，决不存在相互对立的状态。

通识教育决不是可有可无的。

美国近代以来就在大学阶实施通识教育。

通常，美国大学一、二年级开展的是通识教育。

1978年，哈佛大学公布的公共基础课方案，规定大学生在一年级学习文学和艺术、历史、社会和哲学分析、外语和文化、数学和科学五个学术领域的课程；

二年级用来学习其它领域的选修课。

高等学校三、四年级才开始学习专业基础课。

不过，美国大学研究生比例较大，专业教育在研究生阶段完成。

战后日本受美国影响较大，其通识教育也是在大学阶段实施。

随着科学的高度分化和高度综合，知识总量快速增加，大学趋向于实行文、理、工相互渗透及课程综合化。

另外，各种社会问题日益明显，加强人文道德教育的呼声日高。

因此，西欧的英、法、德等国大学阶段也开始加强通识教育。

例如，法国有人主张，将原来在大学第一阶段按专业分别开设专业基础课的作法，改变为第一阶段不分专业，每个学生统一学习四个方面的课程：

态度、人格和方法论方面训练；

数理化等学科的基本知识；

经济和人文科学；

口头及书面表达能力、外语能力。

台湾的大学大体延续了1949年以前在大陆时期各大学的办学传统。

但由于当时的大学重建和迁址实际上是新建大学，学校规模不可能与大陆的大学同日而语，因此台湾的大学规模大都很小，系科也不齐全。

甚至有的很著名的大学在恢复初期，只有一个学科。

因此，大学的专业教育特色十分明显。

另一方面，在台湾经济大发展时期，高科技、电子行业获得迅速发展。

科技与经济的需要，使专科性学院如雨后春笋般生长于台湾各地。

这些学校大都以某一应用很强的学科为根本。

台湾大学在这样一个发展过程中，逐步形成了重专业、重应用的特点和办学思想。

正如台湾教育专业所指出的：

台湾高等教育随着成长导向的发展轨迹，已产生了&

#146;

大学变小，学院变细，专校变窄&

的困境，这些困境包括：

一、高教工具化：

配合台湾的政治与经济发展；

二、高教世俗化：

被外界的不良社会风气所带领；

三、高教职业化：

视高校为职业训练所。

也因此培养出一批批的单视野的受教者，包括考试人、生物人、有钱的穷人、文明的野蛮人、破碎的人、有IQ没有EQ人及识字的文盲等。

由于台湾教育家意识到台湾大学教育的弊端，始于20世纪80年代初倡导通识教育。

1981年虞兆中博士就任台湾大学校长，开始推行通识教育。

他指出：

尽管现在是知识爆炸的时代，但是我相信有些东西是不变的，即使变，也变得较少，变得不快，如果一个人具有这些基本的东西，他就具有高度调整自己的能力，足以应付这个变迁日亟的社会。

通才教育就是要教授学生这些基本的东西。

虞兆中认为，通才教育有人格教育与专业教育两部分。

其中人格教育部分，期望在比较广泛的知识基础上，了解过去、现在、甚至是未来可能的文化，藉以在承先启后的使命感和对国家社会的责任感之下，建立其奉献的精神。

在他的倡导下，台湾大学于1982成立通才教育工作小组；

1983年开设社会科学大意与自然科学大意两门课程；

1984年就文学与艺术、历史与比较文化、社会与哲学分析、数学与自然科学及应用科学等五类通识领域，增设13门通识选修课程。

台湾大学率先开设通识教育课程后，其他学校也纷纷效法。

台湾师范大学和台湾清华大学也分别在1983年、1984年开设通识课程。

在谈到台湾大学的通识教育时，叶启政指出：

当前台湾的大学教育，可用科技专业化和功利实用化两个概念来概括。

这两个概念的结合，其本质意义即是教育的工具化。

这种工具化的倾向不把人当人看，丧失了人的主体性。

他进而指出，任何的教育，包含专业教育，都是人文教育。

因此专业教育是具有人文涵义的专业教育，而不是纯专业。

今天的大学就必须要在专业与人文（应该讲通识）之间找一个妥协点及平衡点。

台湾中华通识教育协会理事长黄俊杰认为：

近年来有关通识教育的重要性的理由有三：

一是促进人文学术与科学的交流；

二是加速从传统到现代的转化；

三是促使教育从割裂走向整合。

办大学必须具有多元化的教育观和人文主义教育观。

台湾成功大学校长翁政义指出：

在讲究专业训练的今天，通才教育往往被忽略，甚至被排挤而沦为点缀。

事实上，通才教育亦即博雅教育，我国古代的六艺及八大纲目，即含有通才教育。

而西方大学教育传统上的精华就在博雅教育。

翁政义在担任九年的系主任期间，当时其所思所为全在如何增进学生的专业素养，直到借调台湾机械公司担任董事长用人的时候才理解到光有专业技术是不够的，人际关系、人文思维、法律知识、管理观念等，都是一个高级干部所应具备的素养。

在返校担任教务长的工作后，他便努力去了解不同学术领域的内涵与思考方式，更坚定了他对一个大学生应该同时拥有专精知识与处世智能两个知识层面。

他还指出：

大学之所以可贵，正在于广博的知识领域与开放的学习空间。

在专业学习之外，提供自然科学、生命科学、社会科学以及文史哲艺术等多元的学习管道，以拓展学生的学习领域，进而引导学生融合知识产生智能，才能培养出一个具有人文思维、远大思想、能妥善运用知识并且有追求幸福人生能力的&

通才&

。

正在是教育家的极力倡导和一些大学的率先尝试的情况下，台湾教育当局便于1984年4月5日发布大学通识教育选修科目实施要点，指出：

当前大学教育由于分科过早，学生缺乏本门以外的知识与研究方法，所以大学毕业生不免目光局限一隅，无法全面观照现代知识的发展。

设立通识教育选修课程的目的，不在于灌输各学科庞杂、琐碎的知识，而在于让学生通过这些课程，了解自身与社会环境、自身与自然世界等，相互之间的种种关联，使学生生活于现代社会而善知何以自处。

实施要点要求各大学在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、生命科学、应用科学与技术等七大领域内，开设各种选修科目。

至此，台湾大学的通识教育进入了制度化阶段。

二、台湾大学通识教育理念正如前面所谈到的，通识教育并非只是为了给学生传授一些专业外的知识。

通识教育也不是百科全书式的教育。

它希望在专业与人文之间找寻平衡点之外，通识教育的目的或精神乃是让人用一个精神或主线去了解自己及时代，而不是让一个人懂得许多，如同百科全书般。

更重要的是一个理想的大学必然是一个战国状态，也就是我们平常所讲的多元状态。

而大学只顶多设计一套课程，包含在既有的知识传统或者整个世界的一种认知的分类体系底下只规划应该包含几个范围。

……至于用什么立场来论述政治现象、经济现象、法律现象及文化现象，应该要保持多元。

否则的话，通识教育虽号称是人文教育的一种表现形式，却必然会产生一种意识形态上的暴虐，会变成宣扬某种意识形态的一种教化形式。

台湾教育部部长杨朝祥在迈向二十一世纪大学的通识教育一文中指出：

台湾教育的宗旨为教育文化，应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格、科学及生活智能。

各级教育中都应以此为基本目标。

大学虽以研究高深专门学问为主，但其学术的发展却须以教育为内涵，如果大学的师生不具备或尚未发展完成教育的基本目标及条件，即使能有高深学术研究的能力，其结果必然会造成社会与个人的差距及遗憾。

因此，在大学教育的过程中，绝不能以研究高深学问为理由，就可以忽略基本教育的要求。

他认为，通识教育的价值，不只是对学生而言，对于教授通识教育及专业科目的老师而言，也是非常重要的。

通识教育的基本精神在于通而不是偏。

任何学问发展到某一顶点时，都会遇到瓶颈，而解决此一瓶颈的关键科目，便须求助于其它的学问，这种本科与他科的相遇之理解及能力，常是帮助个人进步的动力。

实验性学科的发展一日千里，昨日的专业是今日的通识；

今日的专业又将是明日的通识，人类的文明也常由此而奠基、发展，因此所谓的专业及通识，都是互相循环及相互依赖的。

他强调指出：

通识教育的基础，是建立在过去人类学术发展的普遍基础上，它涵盖了整个人类奋斗的精神及对人类未来发展的意义。

通识教育对大学而言，并不是一个不受重视的一群人的组合体，而是人类整体发展中不可或缺的一环。

杨朝祥要求台湾各大学所有通识教育工作者务必：

一、重视教育的精神；

二、重视教育的对象；

三、重视教育的过程及整体性。

期望台湾的通识教育能够在大学教育的过程中，承担拓深、拓宽同学们未来的人生领域，使其在健康、完整的人文主义精神下，发展出人类高尚品质的文明。

依据教育家的见解，台湾大学的通识教育思想可归纳为如下观点：

一、迈入现代社会之后，知识分工日趋细密，也就愈趋割裂而失去其整体观照，其中尤以人文学科和自然学科两大领域之间的距离日益扩大。

因此，通识教育应重视各个知识领域的整合与会通。

二、知识间的整合会通不是百科全书式的博杂，而是要能贯通。

而贯通的原则，应以人文主义的精神为核心。

换言之，自然科学与人文学科之会通，基本上是站在人文精神的基础上进行的。

三、制度结构上应赋予大学、学系更多的自主权，师资与课程应多元化；

知识的传授尤应注意多元化思维环境的建立，以免教育成为教化的工具。

四、依据上面的观点，教育应以人为主体，而不应将人工具化，因此教育也不当是国家社会为达成其需求的工具。

五、通识教育的目的还在于使学生能懂得生活、了解生活，并能生活于现代社会而善知何以自处。

按黄俊杰的话讲：

通识教育是建立人的主体性以完成人之自我解放，并与人所生存的人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，人本身是教育的主体，通识教育即是要唤醒受教者主体的教育。

其次，要唤醒受教育者之主体，此主体性的建立是在互为主体的脉络中完成的。

基于不同的认识与实践，台湾大学的通识大致可分成三个阶段：

酝酿期（１９５０－１９８１）、发展期（１９８３－１９９１）、弘扬期（１９９４－１９９９。

第一个时期主要是对台湾教育的反思和个别学校的局部尝试；

第二个时期主要是教育家的倡导和台湾教育当局的推动。

从表面上看，这一时期带有明显的指令性计划特点。

由于对通识教育的理解不同，加之有教育当局规定必修课的限制，通识教育所能发挥的空间并不大，使通识教育的推行效果并不理想。

随着1987年台湾政治解严，1994年大学法的修正和1995年5月26日大法官380号解释（大学共同必修科逾越母法且与宪法的教育宗旨不符），台湾高等教育面临了教育松绑的契机。

台湾大学开始了自主办学时代。

教育家开始反思大学与大学理念。

同时，对通识教育问题也进行了深研究。

由于取消了共同必修课，大学自主通识教育进入了一个新时期。

台湾清华大学于1990年正式成立第一个通识教育中心，1992年主办通识教育论坛：

共识与对策，并于当年决定成立台湾中华通识教育学会，同时通识教育季刊。

1994年，举办了第一届国际通识教育学术研讨会。

1995年，主办了第一届通识教师研讨班。

台湾通识教育界一般承认，台湾通识教育协会于1993年正式成立后即宣告